教師札記：基於“文心”抵達更豐沛的形象理解

編者按：古詩詞是語文教學的關鍵一環。想要讓學生輕鬆地讀懂古詩詞，把握作者思想，老師應該看看這篇《基於“文心”抵達更豐沛的形象理解》。

古詩詞是中華文化的瑰寶。隨着傳統文化教育力度的加大，相信會有越來越多的古詩詞進入國小語文教學領域。一方面承擔起國家認同、民族認同和文化認同的重任，另一方面也為孩子的言語發展提供來自漢語源頭的滋潤。雖説國小的古詩詞的教學邊界以接觸、瞭解為主，但若學生缺乏高品位的學習體驗，無法從中感受到言語的情趣，那麼古詩詞教學只能淪為“野蠻的教育遊戲”。“不管是教材中的文言教學，還是課外的文言文課程拓展，“意趣“被風乾，”“意象”被無視、“要求”被拔高已是一個普遍性的存在。”(拙文《基於兒童視角的文言文改進》，《國小語文教與學》，20xx年第2期)

筆者在大量的課例分析研究中發現，成功的古詩詞教學無一例外地能給孩子提供理解文本的獨特通道。這樣的學習路徑的圓心往往就是文本的核心語彙。這樣的核心語彙，古文論稱之為“文心”或“文眼”。基於“文心”的古詩詞教學呈現的是集約式教學思維，它能最大限度地避免教學資源的耗散。其追求的不僅是教孩子閲讀體悟的路徑，而且往往平中出奇，讓文本豁然洞開，引領讀者刷新原初閲讀體驗，步入新的閲讀理解高地。據筆者分析歸納，基於“文心”的古詩詞教學策略大略有以下三種方式。

一、以多維讀解豐富情感形象

《聞官軍收河南河北》被後人稱為杜甫"生平第一快詩"。古人評述：“此詩句句有喜躍意，一氣流注，而曲折盡情，絕無粧點，愈樸愈真。他人絕不能道。”此詩一掃杜詩給我們的滿面愁容、沉鬱頓挫的印象。

如何讓孩子深度感受詩中杜甫的狂喜。青年名師羅才軍老師在執教時緊扣“漫卷詩書喜欲狂”一個“喜”字，按意索驥，層層盪開，取得了非常好的教學效果。

開課伊始，羅才軍老師發問“在文中，還有哪些言行舉止體現了杜甫當時的喜悦心情?”將學生的注意力引導至“喜”的情景編織和情感拓展。

在老師的導引下，孩子們找到了七種喜悦：有“劍外忽傳收薊北”的喜從開降;“初聞涕淚滿衣裳”，的喜極而泣;“卻看妻子愁何在”的喜上眉梢;“漫卷詩書喜欲狂”的欣喜若狂;“白首放歌須縱酒”的喜不自勝;“青春作伴好還鄉”的是現實之喜;“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”是想象之喜。這七個維度對“喜”的讀解，使得文本搖曳多姿、元氣淋漓，學生對文意的理解和對作者情感的體驗已然水到渠成。

有意思的是羅老師到此並未打住，在課的結尾處又盪開一筆，轉換視角，引導孩子從另一個角度去體驗當時杜甫的內心之喜。“如果你是當時的杜甫，隸書、行書、草書，你會用哪一種書寫你的《聞官軍收河南河北》?”伴隨着學生的誦讀，隸、楷、行、草各種字體的《聞官軍收河南河北》一一呈現。讓學生感受到唯有狂放不羈的草書才能釋放杜甫此刻澎湃洶湧的喜悦心情。

誠如宋嚴滄浪《詩話》雲：“詩者，吟詠性情也”。詩詞因其篇幅的限制，其情感往往高度濃縮。但也並非無跡可尋，若細細讀之，便能發現承載詩人情感的核心詞彙。此時需師者從文心之意出發，引領孩子去發現詩句與文心的關聯。長此以往，學生便能建構起解讀此類詩詞的認知模式。

二、以延展疊加構築敍事形象

由於受篇幅和平仄韻律的限制，古詩詞的省略、跳躍以及語序倒置等現象於超一般的文言文。這在客觀上給學生理解帶來了更大的困難。文意的理解還可以通過解釋説明，但是其中事件、人物的形象建構需要教師遵路尋真、以意造象。這個“路”的出發點就是文本的“文心”。

如特級教師王自文老師在執教《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時緊扣“遺民淚盡胡塵裏，南望王師又一年。”中的“又一年”，展開了如下的教學：

師：是啊，他們是如此的昏庸，而老百姓卻是盼啊，盼啊!(讀——南望王師又一年)

師：“又一年”是多少年?陸游寫這首詩的時候，中原已經整整淪陷六十五年，六十五年吶，七百八十個月;六十五年，兩萬三千七百三十九天啊!同學們，一年過去了，讀!

生：遺民淚盡胡塵裏，南望王師又一年。

師：五年過去了——

生：遺民淚盡胡塵裏，南望王師又一年。

師：十年過去了——

生：遺民淚盡胡塵裏，南望王師又一年。

師：六十五年過去了——+

生：遺民淚盡胡塵裏，南望王師又一年。

師：他們哪裏知道，自己早已被拋棄了，被那些終日沉醉在湖光山色、鶯歌燕舞中的遊人們拋棄了。

如何讓孩子感受到南宋百姓的絕望、無力?如何讓孩子抵達陸游的痛苦、悲憤?王老師的在此處扣住“又一年”，運用“延展疊加”的教學策略。把“又一年”不斷地具象化，使得一個微觀的時間，有了更豐沛的敍事形象，爆發出了巨大的情感張力。按照這樣的思路。

同樣的如教學王安石的《泊船瓜洲》，我們也可以從“春風又綠江南岸”的“又”字下手，據此通過時空事件的延展顯象，讓學生感受到王安石渴望回鄉的情感之切。

古詩教學中的文心，與文學評論者的所提的“文心”或“文眼”，有重要關聯，但也並不全然等同。古詩文教學中的“文心”確定，首先取決於教師對於文本的教學思考，服從於如何更有效地讓學生抵達更高層次的閲讀理解，建構更鮮明的敍事形象。

如王崧舟老師在執教《長相思》“身”一詞時的一個教學環節。

師：作者的“身”，身體的“身”，身軀的“身”，作者的身在哪裏?身在何方?

生：作者的身在山海關外。

師：請站着(沒讓這個學生坐下)，山海關外。誰還有不同的繼續説? 生：作者的身在前往山海關外的路上。

師：路上，請站着。繼續説，你説。

生：作者的身在山海關。

師：山海關，請站着。誰還有不同的理解，身在何方?

生：他的身在山海關那邊。

師：山海關那畔，那麼“山一程”身在哪?還可能在哪?

生：他的身可能在山上。

師：那是怎樣的山?

生：是非常高。

師：好，非常高的山上。在崇山峻嶺上。那麼“水一程”呢?他的身還可能在哪?

生：他的身可能在船上。

師：身可能在船上。是的，那麼“夜升千帳燈”呢?他的身又可能在哪?

生：他的身可能在營帳裏面。

師：營帳裏面，請站着。孩子們，這裏站着一，二，三，四，五，六，七位同學。作者的身在哪兒?七位同學就是作者的身經過的七個點，他經過了崇山峻嶺，他經過了大河小川，他經過了山海關外，經過了軍營的帳篷，他還經過了許許多多的地方，這就是作者的身在何方。一句話：“作者的身在征途上”。

“身”在整首詞中不過是一個極不起眼的意象，但王老師慧眼識珠。時空交錯，生命在場。站着的七個同學就是敍述納蘭性德身在何方的形象化，具體化，就是教師精心預設而為學生留下的感性解詩的入口。

三、以揣摩衍生鮮活人物形象

閲讀詩詞，重在得言、得象、得意(意藴)。所謂“披文得意”，必須以“顯象”為中介。“顯象”就是要把詩中所指變抽象為具象，變單一為豐富，變靜止為靈動。

如辛棄疾的《清平樂.村居》中的“醉裏吳音相媚好，白髮誰家翁媪”，其一“醉”一“媚”兩個意象把一對遠離戰亂、安享天倫的老夫妻酒後的親暱和安逸寫得生動傳神。因為一個“醉”字，使得“相媚好”全然沒了討好、諂媚之意，而全是滿滿的温馨。

筆者一位學員在執教本課時，圍繞“醉”字是這樣教學的：

師：猜一猜，這對老夫妻為什麼會醉?

生1：因為喝了點酒。

生2：大概是陶醉在這美麗景色中了。

師：是啊，三杯兩盞淡酒，再加上這如畫景色，酒不醉人人自醉啊。那麼此時這對微醉的老夫妻説的話跟平時會有些什麼不同呢?

生3：平時説話可能比較正經，現在微醉了就會開一些玩笑。

生4：讚美對方，説“我愛你”。

……

師：説了這麼多，有一點可以肯定，他們的話題很輕鬆，他們的感情很融洽。那麼請你將“醉裏吳音相媚好，白髮誰家翁媪?”所描繪的畫面用自己的語言寫下來吧。

以下是兩位孩子寫的片段：

片段一：一位白髮蒼蒼的老翁，不斷捋着鬍子，笑意盈盈地坐在茅屋前的空地上曬太陽。身邊是一位同樣白髮蒼蒼的和藹的老婆婆，她正忙着給老翁倒茶。老婆婆一邊倒茶一邊説：“老頭子啊，你也辛苦一輩子了，這餘下的日子可以好好享受啦!”老翁笑着回答：“你也一樣啊。因為你勤儉持家，我們父子幾個每天都能吃到可口的飯菜，穿着乾淨如新的衣服……”老婆婆竟羞澀得像個小女孩似的低下了頭，老翁索性發出了“咯咯咯”的笑聲。

片段二：翁：老太婆，你看啊，景色多美啊。山風習習，荷香陣陣，溪流潺潺……一派世外桃源的景象呀。

媪：是呀，這日子太太平平的，看什麼都順眼，看什麼都好看。

翁：老大去幹嗎了?

媪：你沒看見嗎?他一吃完飯就扛着鋤頭去地裏除草了。這個時候大概已經快要回來了。老二在家門口編織雞籠呢，昨天我只不過説了一句“籠子破了”，沒想到他就記在心裏了。……

翁：我們可以享福啦。功勞全在你啊，都是你生的啊!哎，老三呢?還在那邊採蓮蓬嗎?

媪：是啊，在溪邊呆了快一天了。那些蓮蓬都快要被他採光咯，什麼時候才能長大呀?

翁：放心，老三還小呢，總有一天會跟兩個哥哥一樣懂事的。

老翁、老媪：哈哈……

“頭腦最簡單的人可以看到詞語的表達方法，對音樂較敏感的人可以看到節奏，那些具有更高理解力和敏感性的人則可以發現某種逐漸提示出來的內含的意義。”(《文學理論》，三聯書店 1984 年版，第279頁)

以象示意，緣意學文。教師緊扣“醉”這一核心意象，以揣摩想象完成了對詞中的人物形象的塑造和文本意義建構。這樣的閲讀理解，自然不是分析講述所能抵達。

古詩詞是漢語言藝術的結晶，以簡蓄豐、委婉藴藉是其根本特色。用這個詞或者用那個詞，往往表達出來的情韻會截然不同。如何在教學時發現文本的“文心”之所在，為孩子尋找一把打開文本的鑰匙，以更加集約、更加優化的學習方式，讓學生能夠相對輕鬆地讀懂文本，把握形象，實在是國小古詩詞閲讀教學的永恆追求。

作者：莫國夫

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