數學課堂教學有效性研究

課堂教學的“有效性”，就是在有效的教學時間內體現出的教學效果和教學效率。國小數學課程標準指出：數學教學的基本出發點是促進學生全面、持續、和諧地發展。要在有限的教學時間裏讓學生得到充分發展，如何提高課堂教學的“有效性”，在當前課程改革中必須引起我們的足夠重視。隨着課改的深入，大家不難在許多課例中，發現不少的教師對課改實質和理念把握不到位，課堂表面熱鬧生動，但卻失去許多正數學的東西，缺憾不少，教學效率低下。下面淺談幾點自己的感想：

一、 教學情境的創設。

在數學課課改中新理念提倡教師應關注學生的身心特點，創設適合他們的教學情境，在情景中引導他們進行觀察、探索、交流與推理等數學活動，讓學生將實際的問題抽象成數學模型並進行解釋與應用的過程。可以説情境創設讓學生感受到數學樂趣，感受到數學的魅力，激發學生的學習興趣，取得一定的效果，但也有不少的教師情境創設太粗淺了，且表面化，學生開心過後卻沒有什麼留下，思維含量很低，更別談什麼數學問題等。例如教學“11---20”各數的認識，教師拿着11只鉛筆讓學生猜數，生猜，師“太多了”或太少了，最後猜對是11，後全班數數驗證是不是11，再接着揭示課題：今天要學的數學知識是“11---20的數”，接下來這11就沒什麼用了。試問數學教師如果這麼辛苦創設猜數的遊戲僅僅為了揭示課題嗎？所以數學教學不能過度追求形式，創設花哨而無實質內容的情境。有效的課堂要讓情境內容有數學的內涵，並得到充分體現，讓學生在情境中真正將實際問題抽象成數學模型並解釋與應用的過程，進而使學生的數學活動“數學化”。上面的例子如果教師話鋒一轉，説：“剛才老師把鉛筆攥在一起，你們不容易猜，那有沒有什麼擺法可讓人一眼就容易看出是11根的辦法呢？”不就與新課很好的銜接，學生就會為了解決容易看出11的方法進行研究思考，從而讓生自主轉入新課中“11的組成”部分的學習。這樣情境不僅滿足一年級孩子好玩的需求，而且情境有了自己的數學內涵。

二、 學習活動的指導。

數學學習活動經驗的形成，在於教師創設和組織課堂中的豐富活動過程，並努力實施。所以學生的活動經驗不是與生俱來的，而是通過教師紮實的指導並逐漸形成的，這就要求我們教師在活動中關注學生、關注細節、關注活動中的思考，紮實有效的指導，促進學生的發展。可一些教師在教案實施中走教案，目中無人。如“面積和麪積單位”的教學，師讓學生摸摸桌子表面，書本的封面、黑板面等，後讓學生比較兩個面的的大小，就總結出物體表面的大小就叫做面積，同樣道理出示幾個平面圖形進行比較大小，再小結封閉圖形的大小就叫做面積，最後完整解釋面積概念。這位教師在教學“面積”概念時 ，追求一步到位，過早符號化和數學化，缺乏對學生學習活動的指導。更有甚者還把不成功歸結為學生不注意聽，學生悟性差等原因。上面的案例另一位教師是這麼做：1、讓學生鼓掌歡迎老師，從這引出“用什麼鼓掌”-------手掌面。2、摸摸自己的手掌面，説説自己的手掌面有多大，再請一個學生上來摸摸老師的手掌面，指出老師的手掌面的大小，説説老師手掌面與學生的比怎樣?3、師：生活中還有很多面，你們能找幾個？並摸摸，並説説你們摸的面比 怎樣？(請兩三名生講)4、師：你發現剛才摸的面大小怎樣？生：摸的面有大有小。5、師：這些面都是物體的表面，物體表面也有大有小，數學上把物體的表面大小叫做物體的面積。6、讓生例舉物體的面積。7、先出示平面圖形，讓生用手指出每個 圖形各自的大小，再比較他們的的大小，再總結出封閉圖形的大小叫做面積，最後完整解釋面積概念。同樣都是通過摸摸、比比 、説説的活動，但前者給人感覺只有兩樣東西或兩個圖形比較時才有面積存在，而後者卻能讓學生感受到物體或圖形本身固有的大小叫面積。後者的教學活動關注學生，注重指導學生對“面的大小”的感受，有效應用無意注意，引導學生在活動中積極參與與思考，有效的經歷概念知識的形成過程，經歷數到形的數學化過程，創造條件使學生感悟“物與形”的對應本質。

三、算法多樣化的優化。

由於學生的生活背景和思考的角度不同，所使用的方法必然是多樣的，教師應尊重學生的想法，鼓勵學生獨立思考，提倡計算方法的多樣化。學段教學建議中指出：“教學中尊重每一個學生的個性特徵，允許不同的學生從不同的角度認識問題，採用不同的方式表達自己的想法，用不同的知識與方法解決問題，鼓勵解決問題策略的多樣化，是因材施教，促進每個學生充分發展的有效途徑。”由此可知算法多樣化是此次課改的一個新理念。

算法多樣化為不同學生形成適合自己的學習策略提供有效途徑，有助於學生個性發展，實現“人人學有價值的數學，不同上的人在數學上得到不同的發展”，同時培養學生的創新意識，實現自我的價值，但數學中有些教師為了追求算法多樣化，卻不深究有些方法有沒有價值，也沒有引導學生對算法進行分析、辨別，讓學生在充分討論，相互交流和反思過程中找到最佳的解法，學會多中選優，優化而用的”優化“思想。例如教學筆算“除法42/2”，學生嘗試解答，彙報時生1：用擺圖的方法知道10根1捆，共4捆多2根，平均分成2份即2捆1根就是21。生2：我估算等於20 。生3：把42分成40與2；40平均分2份，每份是20；2平均分成2份，每份是1；20+1=21。生4：我用你1個，我1個一直分的辦法，也得21。教師想讓學生説出用豎式的計算，就追問：還有別的辦法計算？於是生5就模仿生4説：我用你分5個，我分5個，分4次，剩2個再分，每人也是分得21。生6：我用你2個，我2個的分；......像這樣時候，教師要有優化意識，選擇適當時機，引導學生進行思考交流、比較體驗與感悟的過程。這個案例出現生4情況時本人認為教師就不能一味問：“還有什麼方法?”這樣容易把學生引入鑽牛角尖和亂用算法的誤區。而應該換成説：“這1個1個數比較麻煩，你能想出些更簡單的算法？”突出了簡單，避免那些費時毫無意義的算法上，這樣引導，相信有些學生會結合以往的加減乘除法的豎式計算很簡單，也就是達到教師預設的教學目的。

四、 小組合作的探究。

新課程倡導有效數學學習活動不能單純的依賴模仿與記億，動手實踐探索與合作交流是學習的重要方式。把合作學習提升為一種數學思想和學習方式，同時以小組合作為代表的合作學習被廣大教師所採用，那種人人蔘與，生生互動生本互動師生互動的合作探究的數學課堂，經常會有亮彩，有思維碰撞的火花。但是公開課中我們也不難看到一些小組合作活動，只是教師片面追求的一種形式，根本沒有達到預期的教學目的，小組合作學習等同於小組討論，能做的是按前後座位自然分成四人小組，用幾分鐘時間湊在一起説幾句，看上去熱熱鬧鬧，但形同虛設。例如《長方體的認識》，師讓學生小組觀察長方體，討論一下有什麼發現，但小組彙報時稀稀拉拉幾個孩子舉手，回答的內容也不理想。這案例教師對小組合作的目的時機及過程沒有進行認真的設計，忽視教學內容教學任務和學生的需要，過分強調討論這種表面形式，其實更多的是放任和隨意，缺乏有效的指導。而下面這個案例的教師能在適當時機進行小組活動，活動的目的明確，對整個活動的過程有着預設。如：人教版第5冊的《擲一擲》活動三的教學片段是在學生對活動二的“5、6、7、8、9、這5個一組比2、3、4、10、11、12這6個一組投中的可能性更大”的疑問的基礎上組織的實驗活動，學生正處於認知上衝突和思維上的“亢奮”狀態，是進行小組實驗探究的有利時機。教者出示小組合作提示：（1）輪流擲骰子（2）一起計算投出的兩顆骰子上的數字和。（3）組長塗統計圖（5）塗完圖後觀察統計圖並説説。這樣小組活動學生分工明確，有擲骰子的、有計算的、報數的、有塗統計圖的。學生學習的任務很明確，為了解決活動二中的疑問，結合剛完成的統計圖進行分析。這樣讓學生在小組實驗中真正學會動手操作、學會觀察、學會討論、學會思考、學會表達，使每位學生有事做，積極參與，真正起到小組合作學習的作用。