教師關於課堂教學的感想

課堂是屬於全體學生的

觀摩幾節公開課，發現一個普遍現象，老師提出一個問題，一些語言表達流暢，思維敏捷的學生往往捷足先登，搶着舉手發言，滔滔不絕，一發不可收拾。而一些基礎相對薄弱，或者是暫時還沒有想好的同學，則常常只能洗耳恭聽，充當一個聽眾和觀眾，或者在老師不停地吆喝下，為“精彩發言”鼓掌。類似的還有，一些老師上課需要演讀時，也會請朗讀水平高的學生來展示。如果學生不主動舉手，就要請大家“推薦朗讀水平最高的同學”，接着是“班長”，然後是“語文科代表”，卻沒有關注到，真正需要獲得提升的恰恰是那些“水平不高”的“一般同學”。

誠然，公開課具有表演性質，上課老師為使得課堂多一些亮點、不冷場，具有觀賞性，把目光鎖定在能説會道的學生身上，因為他們的發言才會給課堂“充滿活力，氣氛活躍”的印象。這一點似乎可以理解。但是，我們也要意識這種做法的背後，卻隱藏着教育的問題。

一方面，對學生有厚此薄彼之嫌。優秀學生在發言方面獲得的機會多，質量也不斷提升，自信心不斷增強，敢説、願説、會説、樂説，欲罷不能，口若懸河;而比較落後的學生則相形見絀，自慚形穢，漸漸失去發言的機會，缺少了鍛鍊的機會，也就消減了説話的勇氣和慾望，自卑加恐懼使得他們患上失語症，進而陷入一種惡性循環：越不敢講話，就越不會講話，越不會講話就越不敢講話，用進廢退，“熱鬧是他們的，我什麼也沒有”，就是這個意思。借少數精彩的發言來為課堂教學增加亮點，其實是一個人的精彩，多數人的悲哀。老師的做法，正所謂“損不足以奉有餘”，不是有道者所為。

當然，同為身處一線的老師，我也會處於兩難之中。當問題拋出後，如果不給躍躍欲試的學生來回答，似乎對他們未能盡到“因材施教”的責任。能説的學生失去機會，只好在低級無趣的對話中無聊而又痛苦地等待，甚至還會發出的訕笑聲，做點小動作來打發無聊的時光。長時間地不讓優秀生表達的機會，他們的積極性也會受到挫傷，從一個極端走向另一個極端，由一個積極發言的學生變成一個新增的課堂中的沉默寡言者或冷眼旁觀者。而照顧了後進生，又伴隨着新的問題，比如有老師為讓落後的學生開口講話，不惜花時間和精力與這些學生周旋，不達目的不罷休，而置其他學生於不顧。而那些被老師如同“審訊”、“盤問”般的學生，則產生更大的心理壓力，言語之中不着邊際、吞吞吐吐、南轅北轍，眾目睽睽之下急得面紅耳赤，要麼用沉默、低頭、迴避老師的目光來表示難堪局面，以靜制動，要麼就應付了事，直至老師一聲“請坐下再慢慢想想”才如釋重負。

另一方面，儘管優秀學生的發言常常會給課堂製造一種博人眼球的效果，但是，發言集聚於幾個能説會道的學生身上，並不是我們所追求的，也不是一堂真正的好課。因為課堂不是一個人或少數人的課堂，是面向全體學生的。基礎薄弱的學生長期不發言，會養成依賴心理和惰性心理。他們會認為，老師提出的問題是“事不關己，高高掛起”，反正有其他學生衝鋒陷陣，自己悄然隱身於被人遺忘的角落，只要認真聽、認真記就行了，這也是一些學生上課也很認真聽講而學習質量卻總是徘徊在原來的程度上一個原因。他們的學習不是主動的，而是被動的人云亦云，他們的思維不是深度的，而是拾人牙慧。

雖然這些都是課堂教學中誰都不願意看到的現象，但恐怕所有老師都會時常遭遇同樣的困惑。尤其是在整班建制下，因材施教很難兩全其美。然而，問題總是要解決的，哪怕是一點點的長善救失。

課堂是屬於全體學生的，在課堂上每個學生都享有平等的權利，老師的目光應關注到教室裏每個學生，老師的耳朵應傾聽到每個學生呼出的氣息，真誠的期待，由衷地讚美，潤物無聲的喚醒，而不僅僅是用“對”和“錯”的非此即彼的標準來裁判學生髮言的內容，而要從學生的發言中體察學生的心情、理解學生的想法，與他們心心相印，從而產生“我也有想法”、“我也要説出我的想法”的共振共感共鳴效應。

王棟生(吳非)先生在20xx年3月31日於首屆“蘇派語文教育論壇”上講過一句話：“為落後學生準備低水平的問題!這就是教學。”先生的話雖然只是一帶而過，卻在我頭腦中留下了極深印象。我曾有幸觀摩著名特級教師唐江澎先生執教過一節口語交際課。一開始上課時，一位同學的發言簡直可以用“慘不忍聽”來形容。但是，唐老師卻在每一個教學環節中都不忽略這個孩子的存在，其他同學的屢屢精彩展示的同時，他總是不失時機地給這個孩子一個拾級而上的機會，鼓勵那個孩子“你也來試一試”。一節45分鐘的課，我看到了這位原本落後孩子難能可貴的微弱進步。成長，原本就是一個慢慢的過程。兩位名師的説法或做法，都表明一個道理：問題的設計，需要量身定製。從這個意義上説，我們要反思自己的問題設計的層次性和針對性。合適的問題，為合適的學生準備，才可能讓所有的學生都找到自己思考的方向和立足點。一位老師上課時，意識到班上有一個學生特別愛發言，常常搶了其他同學的風頭，於是對這個孩子説：“你先做更加完整的思考，等其他同學回答後，你做總結。”效果不錯。這樣做，既滿足了優秀生的發言慾望，又引導他向青草更青處漫溯，挑戰自己，而不是滿足於淺顯，也給更多的學生留下了思考並準備作答的空間和時間。

日本教育家佐藤學在《靜悄悄的革命》中打了這樣一個比方：學生回答問題就像投球，老師就是一個接球手。多數老師只注意自己的教學進度，並沒去想準確地接住每個學生的發言，未能與那些傾心投球的學生的想法產生共振。因此，説授課過程中學生的“投球”紛紛落地的確不為過分。還有更嚴重的是，有的教師自己沒接住球還讓學生去替他撿，像這樣的互動如果持續的話，那些投不好球、投偏球的學生就會變得討厭投球，甚至還會討厭他們自己。由此可知，一問一答猶如投球和接球，隱含着並不簡單的教育學。

把更多的機會付給了少數學生，為了課堂的一些精彩亮點而漠視其他學生的存在，或者只顧及落後學生而讓優等生放任自流，都會有失偏頗，都產生不公平。其中的利弊已眾所周知。課堂上，怎樣才能讓更多的學生參與到學習活動中，是我們應認真思考的。

本文作者： 樑增紅

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