教學實踐經驗教師論文：以發現的視角構建語文課堂教學內容

導語：教師是教育事業的希望，，身上擔負着繼往開來的歷史重任，實踐教學是培養學生掌握科學方法的重要途徑，在語文課堂教學內容中如今構建一些教學要點呢？

以發現的視角構建語文課堂教學內容

發表於全國中文核心期刊《語文教學通訊》20xx年第9期

摘要：結合一線教學實踐經驗及近幾年的教研思考，從發現視角構建語文課堂教學內容。發現視角主要包括：一發現學情，充分了解學情;二引導學生髮現語文的“家”：遣詞造句、謀篇佈局。

關鍵詞：發現 學情 語文的家

當教研員後常去一線聽課或參加一些全國大型的語文活動，聽課中經常思考：我們的語文課堂到底帶給了學生什麼?如果讓學生自學效果會如何?

(一)

舉個例子。現在的作文教學效果低效，跟語文老師自身的寫作水平息息相關，其實更重要的原因是忽略了學情。在班級授課中，老師往往設計一兩個教學重點，開展教學。然而，學生的寫作情況大致可以分成幾類：愛寫也會寫;不寫也不會寫;愛寫但不會寫;不寫但會寫。根據學生的不同情況，試想如果執教者考慮欠周全，課堂上勢必會出現一批“陪讀生”，當然這也反映了班級授課的通病，但除此之外呢?我們在教學中是否有此意識：分類、分層教學才是促進教學的有效方式，沒有發現、關注學生學的意識何來教的效果?統一的教學內容是否有效地促進教學?

縱觀當下語文教學，不重視學情的老師不佔少數。他們通常根據自己的預設(這種預設多半是教師的一種假想)，確定教學內容，這樣的教學本質上是假定教學：假定學生需要什麼，我便教學生什麼。有的教師只關注部分學生的學情而忽略另一部分(通常是基礎不好者)學生的學情。懷特海説：“在教育中如果排除差異化，那就是在毀滅生活。”(懷特海.教育的目的[M].莊蓮平,王立中譯.上海：文匯出版社，20xx：13.)這種“差異化”其實就是學情，毫不誇張地説，課堂上排除學情，那就是在毀滅教學。

何謂學情?顧名思義，學情為學生學習的情況;現有研究對“學情”概念的界定，“可以總結為‘對學習效果有影響的學生信息’，這是學情研究首先要解決的問題。”(謝晨,胡惠閔.學情分析中“學情”的理解[J].全球教育展望，20xx(03).)學情的外延包括那些方面呢?

王世偉認為起碼有十個方面“(1)學生的知識掌握情況。(2)學習興趣。(3)學習需要。(4)學習方法。(5)學習習慣。(6)學習態度。(7)學習環境。(8)學生情緒以及自我狀態。(9)學生文化。(10)學生生活。”(王世偉.課程調適論綱[J].教師教育研究，20xx(03).)其中“學習需要”是核心要素，其他方面皆直接或間接影響其需要。

概言之，學情就是對學生學習有影響的學生的知識掌握情況、學習興趣、學習需要、學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境、學生情緒以及自我狀態、學生文化、學生生活等信息。

實踐證明：教學，是基於學情起點的教學，而不是罔顧學情，雙眼只盯住教師的“教”與學生的“學”的教學;好的教學，無疑都是因材施教的教學，需要老師選擇適當、適度的方法教育不同的個體，從而實現教育的真正目的——促進人的發展。

釐清了學情的內涵與外延，那麼如何做學情分析呢?

陳隆升把學情分析分為三個階段：一是教學設計，即分析學生的學習起點，並依據學習起點確定教學目標，選擇教學內容和教學方法;二是教學實施，即組織學習活動，關注學習狀態;三是課堂評估，即對學習結果評估，並依據評估情況調整計劃;如此循環。“教師在課堂教學時，為了達成一定的教學目標，當遇到學生“讀不懂”的需要時，教學的重點是幫助學生解讀課文，使學生“讀懂課文”;當遇到“不喜歡”的需要時，教師的教學重心應該放在幫助學生運用正確的方法去“鑑賞課文”，體會課文的妙處。”(陳隆升.語文課堂“學情視角”重構[M].上海：上海教育出版社，20xx：216.)

如果從教學的設計、教學的實施、教學的結果來分析學情，教師不能僅注意課堂上學生的學情(多指學生情緒以及自我狀態)，還得在課外依靠問卷調查、家訪、個別交流、課後觀察等形式加深對學生的瞭解，如此方可更精準瞭解學情，更利於組織教學。

不難看出，只有瞭解學生的學，才有教師的教;真正好的教學是需要老師深入到學生中去的，只有先做調查者、跟學生做朋友，遵循民主、平等的原則，以傾聽、對話等方式跟學生多方位交流，才利於課堂教學的展開。同時也發現：教學中個別指導，小組合作何其重要。在班級授課中，依據學情，要留給學生充分閲讀、思考以及展示的時間，根據學生課堂的狀態進行點撥、引導;佐藤學指出：“教師的責任不是進行‘好的教學’，而是要實現所有兒童的學習權利，儘可能提高兒童學習的質量。建立以傾聽和對話為基礎的學習共同體，這不但是師生的共同願景，也是學校整體變革的基點，是保障每一個兒童學習權的挑戰。”(佐藤學.教學的挑戰：寧靜的革命靜悄悄[M].鍾啟泉,陳靜靜譯.上海：華東師範大學出版社，20xx：74.)因此，開展小組合作，同學之間互相學習，藉助學生與學生相互瞭解的特點可有效地規避老師對學情不太瞭解的闕漏。不過再次強調：對學情的全面瞭解，功夫在課外。

比如，我曾經執教的班級，喜歡讀書，常開展課前五分鐘演講訓練，學生養成了默讀、快速閲讀習慣，並且對古詩詞有一定愛好，瞭解了詩歌寫作的基本技法。筆者針對班級特點，開展了“語文主題閲讀”教學。“語文主題閲讀”指學生在老師指導下根據實際學情就某個主題進行深入、廣泛閲讀的一種學習方式。於漪老師説：“就教學而言，精讀是主體，博覽是補充;就效果而言，精讀是準備，博覽是應用。一定要讓學生‘嗜書’，不‘嗜’必然知識淺薄，視野狹窄。學生嗜書的感情不是天生的，靠引導，靠培養。培養學生的閲讀嗜好，就等於幫他們找到源遠流長的知識的泉眼。並且讓學生在人類、社會、生命的層面上來學習語文。”(於漪.於漪與教育教學求索[M].北京：北京師範大學出版社，20xx：75.)主題閲讀就是要學生博覽奠基，喚起他們追尋真、善、美的情懷，最終構建起自己的精神家園。

筆者在執教宋詞單元時，針對單元主題，專門指定閲讀書目，確定了這樣的主題閲讀： “大江東去蘇東坡”“金戈鐵馬辛棄疾”“梧桐夜雨李清照”“白衣卿相柳三變”。通過作者傳記、經典詩詞的閲讀，採取圈點批註式方法，學生對古典詩詞閲讀有了質的提升，同時喚起了對語文學習的熱情。在學生圈點批註時，由於個體差別，必須採取面批面授的方法，促進每個學生的閲讀提質。這樣的課堂，已經超越了“老師提問，學生回答”式的教學，而是根據實情，老師作為發現者，採取自由閲讀、個別指點、集中解答等發現式教學，收到了良好的教學效果。

再比如，筆者現在在一農村學校支教當第一校長，由於學生留守兒童居多，在家無法得到家長輔導，我跟語文老師根據實際學情制定了學校國小低年級教學基本要求：課堂上留足時間給孩子背課文;規定識記的漢字，默寫當堂過關;適當進行朗讀訓練，朗讀水平高的學生可以當其他學生的老師以此激發學生興趣。後來，漸漸發現這樣的教學內容非常適合孩子們，教學效果明顯提高。

在具體教學中，由於各學校存在差異，同學校不同班級情況也千差萬別，老師首先要熟悉、瞭解學生，然後再去探尋適合自己學生的教學內容。當下流行的羣文閲讀，如果在偏遠的山村學校推廣是不合宜的;被大家推崇的批判性思維教學，若在落後的學校推行，也是不切實際的。“橘生淮南則為橘，橘生淮北則為枳”，教學亦然。

發現學情，不僅考驗老師的體察力、甄別力與思考力，也在促進老師相關專業力的發展;發現學情，是教學的邏輯起點，在實際教學中，要求老師站在哲學高度：善於把“事情看清楚”(消除觀察認識的盲點)，要能夠把“問題想透徹”(強調追究未明之處)，學會“把道理講明白”(能夠在對話中貫徹思想)。(李德順.走進哲學——練就發現的眼睛[M].北京：中國政法大學出版社，20xx：2.)

總之，老師首先要學會發現，做一位學情發現者、關注者、研究者，然而教之。

(二)

以上所述，針對於學情而言;語文課堂教學的低效還跟“語文是什麼”的認識有關。

何謂語文呢?

王尚文説：“‘語文’作為基礎教育中的一門課程，從獨立設科至今已經存在一百多年了，‘語文是什麼’之所以仍成為問題，並且是一個‘大成問題的問題’，並非由於它沒有答案;恰恰相反，可謂‘眾説紛紜，莫衷一是’。”(王尚文.走進語文教學之門 [M].上海：上海教育出版社，20xx: 31.)每個老師對語文的理解差異自然會出現語文課堂的差異。換言之，對語文有怎樣的理解就有怎樣的語文課堂。比方説當前的語文界湧現出來各種教學流派：竇桂梅的主題教學，孫雙金的情智語文，黃厚江的本色語文，程少堂的語文味，董一菲、王崧舟的詩意語文，趙謙翔的綠色語文，熊芳芳的生命語文(我也曾提出過“語文的生命觀”，踐行生命的語文課堂)等等，他們的課堂着上強烈的個人色彩，這樣的色彩其實也是對語文理解的色彩。在一定程度上講，由於理解的不一樣，語文教學才如此百家爭鳴，百花齊放;但不得不指出，由於理解的偏差，導致語文教學陷於一種模糊不清、任意盲目、耕了他人田荒了自家地的尷尬境地。

我們在此不對“語文”下一定義，但根據課程標準“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一特點，不難發現：學習語言文字運用乃語文本體內容。不管當下對語文的理解有何不同，但堅守“學習語言文字運用”這一條底線不能動搖，老師應教學生抓住“學習語言文字運用”這根韁繩，發現語文的“家”：如何遣詞造句、如何謀篇佈局。

歌德説過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對於大多數人是一個祕密。”

細細品讀歌德這句話，筆者非常贊同王崧舟的觀點：

“內容”——“人人看得見”，不稀奇;“涵義”——“有心人得之”，範圍在縮小;而“形式”呢?“形式”對大多數人來説是“祕密”，也就意味着大多數人是看不見的。什麼原因看不見?因為你缺乏一雙“語文的眼睛”，“語文”在你面前就不成其為“語文”，它只是“內容”。在這裏，我是從第三邊界的角度理解語文的，顯然，這裏的語文就是指語言文字的形式。(王崧舟 ，語文的事兒 )

“作家至少知道，語言是他們無法掙脱的鐐銬，沒有語言符號的文學是不存在的。”(南帆.文學的維度 [M].北京：中國人民大學出版社，20xx: 8.)言語形式是文本的載體，“幾乎每個詞都有自己特殊的情調，言語的語氣、語調更是十分具體極端個性化的”(王尚文.語感論 [M].北京：中國人民大學出版社，20xx: 8.)。我們以為從言語形式入手，從篇章結構的佈局着眼，讓學生有所發現，語文教學是有路可循的。王尚文説：“關注語文品質，品味作品如何遣詞造句、謀篇佈局，也就是弄懂其字法、句法、章法。字、句、章相關相連，字法、句法是基礎，但也離不開章法，而章法也要靠字句體現出來。”(王尚文. “語文品質”筆記[J].中學語文教學，20xx(01).)語文教學即要從字法、句法、章法入手等言語形式入手，引導學生有所發現，學習語言文字運用的能力。

其一，要發現“思路”背後的“思路”。“作者思有路，遵路識斯真。”遵照作者思路去理解文本，會幫助老師規避漫無目的地學。故而葉聖陶先生一直強調“能夠引導學生把一篇文章的思路摸清楚，就是最好的語文老師。善於看文章的人一定要把作者的思路摸清楚”(葉聖陶.葉聖陶語文教育論集 [M].北京：教育科學出版社，20xx:500.)。思路不清，學生自然不知道該如何去學。

比如教《六國論》，教師一般這樣教：

先讓學生找出文中的中心論點“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”，再從文中找出分論點，最後學習作者是如何來論證這兩個分論點的。

這樣的教學雖清晰，但學生的思維是平面化、片段化、零散式的，原因在於執教者雖然劃清了文本思路，但誤把理清思路等同於劃分段落。

張健翼曾指出，“真正的閲讀是在復原、理清作者的思想路線的同時，又在形成自己的思想路線，亦即要用自己的腦子讀書。文章要有‘文理’，但我們偏偏不講文理，不引導學生感悟、領會作者的寫作意圖與思想脈絡，而專門去做機械劃一的分段工作”(王鵬偉.語文教育：世紀之交的嬗變 [M].北京：教育科學出版社，20xx:41.)。《六國論》教學案例並非個案，而是具有普遍性：只見思路，而不思考為何有這樣的思路。事實上，為何有這樣的思路才具有教學的意義。

我們在引導學生髮現文本思路時，要引導學生髮現作者這樣思考的原因是什麼即“思路”背後的“思路”。 發現“思路”背後的“思路”，關鍵在於激活學生思維，讓學生自己去思考。《六國論》教學，有效的做法不妨這樣：首先讓學生思考中心論點“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”成立需要什麼條件;接下來，思考“難道所有的國家都賂秦了嗎”;最後，思考作者是如何來論證的。這樣的教學思路，讓學生處於積極的思考狀態，真正“動”起來，最終才會有新的發現、新的收穫。

凡此種種，不一一列舉，唯有引導學生髮現 “思路”背後的“思路”，學生才會用自己的腦子讀書，才能悟出謀篇佈局的門道。

其二，發現“表達”背後的“表達”。文字是有生命的，它以自身獨特的語調、節奏，充分、適切地實現着言語生命之情感和氣韻;藉由文字，我們亦能洞悉作品主人公的靈魂，感受到審美情趣。文字以何種方式去表達，是老師着重要引導學生去發現的。王尚文在《語文品質筆記》中舉的一例頗有玩味：

打竹板，邁大步，/一來來到了十里鋪。/十里鋪，十里長，/有一道清清的小溪，/還有不少的柳樹，/鳥兒歌唱花兒香。

打竹板，邁大步，/一來來到了十里鋪。/十里鋪，十里長，/清清的溪水柳成行，/鳥兒唱，花兒香，/真是一片好風光。

兩組表達，孰優孰劣，毋庸多言。但細究原因，會發現：快板必須兩行成為一對兒，句子挺拔，轍口結實，才能一氣呵成。只能這樣“表達”，而不能那樣“表達”，它的背後便是：獨特的表達形式會影響內容的表達、美感的形成。

王尚文特別強調，“遣詞造句，就好比是營造一個字句的家，家中每一個成員雖然年齡有大小，輩分有高低，職業不相同，脾氣不一樣，對這個家的貢獻也有差別，但都與這個家有一份親情;缺了這份親情，就找不到這個家了”(王尚文.“語文品質”筆記[J].中學語文教學，20xx(07).)。

比如《孔雀東南飛》裏有關劉蘭芝語言描寫的句子，裏面的表達也是別有一番味道的：

新婦謂府吏：“勿復重紛紜……”

卻與小姑別，淚落連珠子。

出門登車去，涕落百餘行。

新婦謂府吏：“感君區區懷……”

阿女含淚答：“蘭芝初還時，……”

蘭芝仰頭答：“理實如兄言……”

阿女默無聲，手巾掩口啼，淚落便如瀉。

新婦識馬聲，躡履相逢迎。悵然遙相望，知是故人來。舉手拍馬鞍，嗟歎使心傷。

新婦謂府吏：“何意出此言……”

為何唯獨跟焦仲卿對話時，劉蘭芝沒有任何神態描寫?——“ 劉蘭芝為何在自己最愛的男人面前有這樣令人尋思的表現?”這樣的表達背後的真正意圖又是什麼?葉聖陶説：“閲讀有時候不止於要了解大意，還要領會那話中的話，字裏行間的話——也就是言外之意，不能讀得太快，得仔細吟味;這就更需要咬文嚼字的功夫。”(葉聖陶.葉聖陶語文教育論集 [M].北京：教育科學出版社，20xx:41.)這種咬文嚼字的功夫其實要我們發現“表達”背後的“表達”：讀出寫作意圖，讀出情感傾向，讀出審美趣味。

再看《廉頗藺相如列傳》中廉頗的一段言辭，也是值得玩味的：

廉頗曰：“我為趙將，有攻城野戰之大功，而藺相如徒以口舌為勞，而位居我上。且相如素賤人，吾羞，不忍為之下!”宣言曰：“我見相如，必辱之。”

“我”與“吾”字面意思一致，但為何作者不獨用“我”字?這難道不值得我們去深究?課堂上學生能否有這樣的發現，是否會思考“表達”之後的“表達”呢?

潘新和教授説：“每一篇文字都應該瀰漫着蒸騰的血氣和體温，都是個性生命基因的複製和重組，都打着人生經驗、情感和感悟的印記。”(潘新和.語文：表現與存在[M].福建：福建人民出版社，20xx:975.)每一篇文字表達的語氣、表達的韻律、表達的句式、表達的順序，都有其獨特的含義，文字浸染着生命與人文;語文的每一個家庭成員，都承擔着各自的責任和使命。

課堂教學之目的，在於教學生髮現語文的“家”， 教學生讀書的方法。但語文教育不能僅停留於此。王鵬偉認為，“語文教育最重要的無非是教學生讀書，讀好書，多讀書，在讀書中掌握讀書方法”(王鵬偉.語文教育：世紀之交的嬗變 [M].北京：教育科學出版社，20xx版: 10.)，他從語文教育的全局角度指出讀書才是語文教育的原點，可謂高屋建瓴、切中肯綮。在此，語文教師應該根據班級學生學情，給學生開列書目，讓學生髮現好書，發現讀書的快樂，從而享受讀書的過程以及讀書帶來的精神改變。

綜上所述，筆者認為：以發現的視角構建語文課堂教學內容是有效解決語文教學低效的重要途徑，即在發現學情的基礎上，從文本的言語形式入手教學生髮現語文的“家”，教學生遣詞造句、謀篇佈局，從而感受語文審美，提高語文素養，提升精神境界。語文教育務必依託學情，教學生髮現好書，讀好書，多讀書，在讀書中掌握讀書方法，在讀書中提升人生品位。最後不得不強調，要想讓學生有所發現，老師首先有所發現，要練就一雙善於發現的眼睛，把學生學的權利和責任還給學生，讓學生自己去發現，去思考，去學習。

本文作者： 吳春來 公眾號：春來詠語