教師職業生涯發展規劃書

當一個人選擇並且從事一種職業時，其職業生涯就意味着開始。不論是組織還是個人，確立職業生涯的目標是通過有效的職業生涯計劃和管理來實現的。影響教師專業化發展的因素不是單一的，而是多方面的，是社會、教育、個人因素的交互作用。讓自己掌握職業生涯發展的主動權，是實現潛能開發和人生價值的基礎。教師作為一種特殊的職業，要獲得職業生涯的成功，就必須在專業成長的道路上，通過有效的職業生涯計劃和管理，使自己的能力、技術、價值觀等沿着崇高的目標，不斷追求、不斷實現。

　一、教師職業生涯管理與計劃的內容及作用

一個人的職業生涯是否失敗、停滯，是否獲得成功、幸福，儘管往往取決於機遇、命運或他人的影響，但最根本的乃是決定於自己是否具有管理和計劃其職業生涯的能力。

　(一)什麼是職業生涯

職業生涯，指一個人終生職業經歷的模式。職業經歷包括職位、工作經驗和任務，受到員工價值、需要和情感的影響。

個人職業生涯與工作單位之間存在密切的關係。從組織的角度看，職業生涯相當於職員的成就、薪金史、社會的認可等;從個人的角度看，職業生涯就是將個人的需求、理想、願望與個人實際能力、技術、動機等特徵作出事實評價的過程。現代職業生涯的概念，不僅包括傳統意義上的工作經驗，而且包括職業選擇的多樣性、個人抉擇，以及個人經歷等。

　(二)教師職業生涯特點

教師職業生涯，是與教師本人在學校教書育人的一系列活動相關聯的職業經歷的模式。如在學校從教經歷、教研活動中與教學經驗的豐富、教育理想和願望的實現，以及得到學生與社會的認可、尊重等等。教師職業生涯對環境條件做出反應，支持性的、鼓勵性和援助性的環境能幫助教師追求有益和積極的職業進步;反之，環境衝突和壓力，會對職業生涯週期產生負面影響。

在我國，一個教師職業生涯的成功與失敗，其判斷的標準，主要是看其自主發展的水平、個人職業的體驗、學生肯定和社會尊重等，而外在的職稱、職務、報酬以及地位等外在變化次之。教師職業生涯的演進過程，與教師專業發展過程密切相關。一般説來，一個教師職業生涯成功的標準，可以從專業發展性質和結果來衡量。如教師在課堂工作中表現出的知識技能和判斷力的提高程度、對專業團體所作的貢獻大小、教育教學工作在個人生命中的意義之體現等，都可以反映教師職業生涯成功的水平和層次。一個成功的教師，應該是在教育教學實踐中取得了突出的教書育人成績，在教育理論和實踐方面具有創新性的學術貢獻，具有崇高的人格魅力並贏得學生與社會的真心愛戴。

(三)職業生涯管理

職業生涯管理是人力資源管理的重要內容之一，它是指組織開展和提供的用於幫助和促進組織內正從事某類職業活動的員工，實現其職業發展目標的行為過程，包括職業生涯設計、規劃、開發、評估、反饋和修正等一系列綜合性的活動與過程。通過員工和組織的共同努力與合作，使每個員工的生涯目標與組織發展目標一致，使員工的發展與組織的發展相吻合。

由於職業生涯管理的內容包括職業目標的選擇和有效實現職業目標的途徑，所以它不僅決定個人一生事業成就的大小，也關係到組織目標的成敗。組織通過對員工的職業生涯管理，不但保證了對未來人才的需要，而且能使人力資源得到有效的開發。

許多研究結果表明，由組織承擔職業生涯管理的責任，幫助職工正確地作出職業生涯的抉擇，樹立堅定的職業生涯成功的信念，有助於提高職工對組織的滿意度和激勵他們對專業發展目標的忠誠。因此，從20世紀90年代開始，國際上很多著名企業、公司、銀行等都制定了職業生涯政策、職業生涯計劃手冊、培養和培訓程序等，幫助職工努力實現自己的職業生涯目標。

(四)職業生涯管理的功能

職業生涯管理的目的就是既使員工的低層次物質需要的滿足度逐步提高，又使他們的自我實現等精神方面的高級需要的滿足度逐步提高。無數事實證明，如果組織無法滿足職工的期望，這種可能性反而會成為一種威脅。眾所周知，當組織處於發展鼎盛階段，往往會給職工提供更多的職業生涯發展機會，而當組織處於萎縮階段，它為職工提供發展的機會也就會越來越少，由此就有可能造成優秀人才的大量外流。人才外流不僅加劇了組織內部人才資源能力危機，而且在客觀上幫助了競爭對手壯大了力量，增加了自我發展的更大障礙。因此，當學校的發展出現困難時，應該對教師職業生涯管理的重要性有一個清晰的認識。

　(五)教師職業生涯演進

對於教師來説，職業生涯的演進過程看作教師專業發展過程。教師專業發展過程是什麼呢?我國有關專家認為，這種特殊的過程可以“理解為教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。”這一觀點認為，“教師專業發展”與“教師專業化”既有相通又有區別：“就廣義而言，兩個概念是相通的，均用以指加強教師專業發展的過程;當將它們對照使用時，主要可以從個體、羣體與內在、外在的兩個維度上加以區分，教師專業化主要是強調教師羣體的、外在的專業性提升，而教師專業化發展則是教師個體的、內在的專業性的提高。”

這種概念性的區分，應該説有一定的意義。它對於教師職業生涯管理者來説，有利於區分對教師職業生涯管理的一般性、普遍性要求和個別性、特殊性的要求。從某種意義上講，教師專業化是一定時期的所有教師應該達到的基本標準，是一個相對靜態的基點。儘管這一基點隨着教育的發展不斷提高，但對於教師羣體或個體來説，其要求都是被動的;而教師專業發展是一種主動的、動態的成長過程，始終相伴於教師職業生涯的演進，它沒有固定的標準，也沒有靜止的時候。一個教師的職業生涯總是有限的，但是由於每個人對教師專業發展的需求動力、實際努力、環境影響以及天賦潛能的差別，發展的質量和層次等，總是有很大差異的。事實上從教師職業生涯管理與計劃的角度看，我們可以將專業化的主要方面歸於學校對教師職業生涯的管理，而專業發展的主要方面則歸於教師個體的職業生涯計劃。

(六)職業生涯計劃

職業生涯計劃，就是將所期望達到的豐富的目標明確地表達出來的過程，是指組織或者個人把個人發展與組織發展相結合，對決定個人職業生涯的個人因素、組織因素和社會因素等進行分析，制定有關對個人一生中在事業發展上的戰略設想與計劃安排。一個教師的職業生涯可以是發展的，亦可以是停滯的;可以是成功的，也可能是失敗的。外因是條件，內因是決定的因素。教師職業生涯目標的抉擇與其實現的程度和結果，關鍵在於自己是否願意承擔一種積極進取的責任、是否等待時機來臨還是自覺努力、是否堅持不懈地追求，而且在於追求的目標是什麼。

教育是培養人的工作，要求教師必須為人師表。因此，教師職業生涯計劃的本質，與其説是業務方面的專業發展，不如説是教師個人德性的成長。一個職業生涯獲得成功的教師，教學工作在其生命價值中幾乎佔有舉足輕重的意義，因為他們熱愛教育事業的痴迷與奉獻，不僅是人生價值和生命價值的體現，而且更是人生幸福和快樂的源泉。在職業生涯中能夠體驗到幸福和快樂的教師，應該説已經到達了一個成功人生的境界，一個自主發展的境界。

朱小蔓教授指出：“現代學校教育立足於人的完整生命的塑造和健全人格的培養，而道德教育就構成了主宰、凝聚和支撐整個生命成長的進而獲得幸福人生的決定性因素，倘然缺失了德性的成長，那麼人的生命的其他部分的發展都會受到限制。可見，教育中人的生命的完整性規定了道德教育的統攝性。”教師職業生涯計劃旨在促進教師自主發展，這種發展需要的不僅僅是不斷提高技術手段，而且更重要的是個人道德理性的持久性地處於高度自覺狀態。因此，教師職業生涯目標的實現需要一生的孜孜追求，而這種道德理性的自覺，正是主宰、凝聚和支撐生命價值的靈魂。

(七)職業生涯管理與計劃的作用

職業生涯管理與計劃，是現代人力資源管理的重要理論與實踐方式。在我國傳統教師教育模式中，這一重要的內容長期被忽視，因此我們的教師隊伍建設理論、政策以及教師培養和培訓，比較傾向於以一種相對靜態的、被動的、身份性、規範性標準，並且以此來要求、管理、培訓我們的各級各類教師。希望教師應該怎麼樣，不應該怎麼樣，從而極大地限制了教師的個性與潛能，極大地制約了教師自主發展的能力。

無庸諱言，我們今天對教師教育的理論探討，熱衷於教師專業化建設、教師專業發展問題研究，實際上也存在着對教師職業生涯管理與計劃認識和檢討的缺陷。我們認為，現代教師培訓必須研究教師職業生涯管理與計劃，必須從理論和實踐兩個方面突破傳統的和正在流行的表層性、刻板化的教師專業發展模式，只有將校本培訓與教師自主發展有機統一起來，真正納入現代社會人力資源能力建設的整體框架中，才能使教師職業生涯計劃與管理更具有時代性，更貼近人性和人的生命價值。

　二、國內外關於職業生涯研究的概況

在以人力資源開發管理為核心的現代企業管理時代，人力資源的開發是企業的生命線，作為企業人力資源開發的重要內容和重要構成部分的職業開發和職業發展，是現代企業生存與發展的必要條件。有組織的職業生涯管理，有意識地將員工的職業生涯規劃與組織需求相吻合、相匹配，作為提高勞動力效率的策略，已成為現代企業職業管理的根本指導思想。

　(一)國外研究情況

職業生涯管理學説起始於20世紀60年代。60年代末，對就業諮詢和職業生涯規劃的討論，其焦點一直離不開員工個人的理想和目標。到了80年代，重心發生了變化，有組織的職業生涯開發在整體改善組織外部條件的商業要求中已成為一種手段。在90年代，重心在於個人和組織兩者之間達到平衡，這種局面的出現，意味着應把有組織的職業生涯管理與開發看作是一種戰略性步驟，最大化地開發個人的職業潛力是組織取得全面成功的途徑之一。

加拿大學者在大量調查研究的基礎上，把教師職業成熟水平分為五個階段：(1)角色確認， (2)角色適應，(3)角色成熟，(4)職業發展“高原”，(5)發揮骨幹作用。[17]斯蒂芬和沃爾夫在綜合有關教學的理論研究和大量的教師教學實踐活動的基礎上，總結出教師專業能力發展的階段性的規律，提出了描述教師成長的生命週期理論。這個理論認為，任何一個終身從事教育的教師都要經歷幾個相互區別而又相互聯繫的發展階段，即實習教師→新教師→專業化教師→專家型教師→傑出教師→退休教師。並且認為發展最順利的的教師在5年內可以達到國家教師標準，即成為專家型的教師;如果發展不順利則會在某一個階段停滯很長的時間，甚至退出教師隊伍。根據斯蒂芬對美國情況的統計，新教師階段大約有1/3的教師離開教師隊伍，是教師流失最多的一個時期。

(二)國內研究情況

職業生涯管理理論在20世紀90年代中期從歐美國家傳入中國，並獲得了一定的發展。

1.三階段論

教師在其職業成長過程中要經歷三個基本階段：(1)角色適應階段;(2)主發展階段;(3)最佳創造階段。其中角色適應階段指青年教師從師範學校畢業分至教育崗位到熟悉教育教學常規，完成角色的轉換，一般認為需要三年時間。一位新教師從不成熟到成熟所經歷的階段，總是要或多或少面臨各種不同的問題。

2.七階段論

賈榮固提出，一個教師從23歲左右起，工作到55或60歲退休，其職業生涯30多年。研究表明：職業的發展是有階段性的。簡要説教師職業生涯的發展階段有：(1)職前準備期：主要指大學四年的職業學習及見習、崗位培訓等;(2)上崗適應期：大約一二年時間;(3)快速成長期：從初步適應後到30歲高峯期;(4)“高原”發展期：30歲至40歲;(5)平穩發展期：40歲至50歲;(6)緩慢退縮期：50歲至60歲;(7)平靜退休期：臨近退休時，要有心理準備，平靜地離開崗位。

3.五階段論

教師的成長階段可以劃分為五個階段：(1)適應期(第1～3年)：新入職的教師;(2)穩定期(第4～7年)：經過幾年的教學實踐鍛鍊，逐漸適應課堂教學;(3)試驗期(第8～23年)：大膽進行教改試驗;(4)平靜和保守期(第23～31年)：滋長職業自滿情緒，可能失去專業發展的熱情;(5)退出教職期(第31～39年)：教師職業生涯的終結。

綜上研究後可以發現，國外對職業生涯的研究已日臻成熟，對教師職業生涯設計也有相當研究;而國內對企業職業生涯規劃已有近十年的研究與實踐，但對教師職業生涯的研究和實施還僅僅處於發軔階段，案例和研究的內容較少。

三、教師職業生涯計劃的需求與目標

教師職業生涯管理與計劃的需求與目標，是由教育自身發展決定的。從國家、政府的政策層面上講，確立其目標的一個核心問題是如何將一所學校或一個地區，乃至一個國家範圍內的教師人力資源開發，與以促進每一個教師自主發展為導向的行為聯繫起來。在制定戰略性的教育人力資源規劃時，必須將學校、地區或國家的師資能力建設與教育事業的運營目標緊密結合起來。這些包括國家制定和頒佈的教師教育政策、地區性教師培養與培訓計劃的目標與任務，下達到各級所屬部門並落實到每一個地區教師管理機構、每一所學校的具體目標和任務，必須形成一個切實可行的、統籌考慮的人力資源開發計劃。

21世紀以來，我國中國小教師來源多渠道，數量充足，其穩定性是空前的。但在另一方面來看，由於教育形態的急劇變革，提高教師對新教育的適應能力，成了教師職業生涯管理與計劃突出問題。在今天，我國到底需要什麼樣的教師?教師隊伍專業結構、能力結構怎樣調整?骨幹教師年齡老化和後備師資如何儲備與培養?新型教師教育體系如何建設?地區之間優質師資發展水平不平衡問題如何解決?凡此等等，越來越成為我國教師職業生涯管理與計劃的矛盾焦點。要解決這些問題，可考慮從如下幾個方面入手。

　(一)激發教師職業生涯動機，提高現有教師面對教育發展的適應性

從個人角度看，教師職業生涯動機包括：提高應對教育形態轉變和挑戰的適應力;提高對自己及社會環境的洞察力;積極地認同自己的工作崗位、組織和職業。教師職業生涯適應性，是指教師在遇到影響他們的職業生涯障礙或干擾時堅持克服的程度。我國教育觀念發生了巨大變化，計劃經濟時代的人才培養模式和狹隘的教育功能，隨着學科分化的知識體系陳舊，日益走向終結。

事實證明，我國經濟社會全面進步和科技的快速發展，迫使教育改革目標必須與大力發展先進生產力、發展先進文化、滿足不同社會勞動羣體的教育需要的客觀要求緊密結合起來。事實上，我國教育在社會主義市場經濟建設中，在基本完成“兩基”任務之後，出現了重大的歷史性轉折，具體表現為：

1.由服務於經濟建設轉變為經濟建設的動力，科教興國不僅成為全黨全社會的共識，而且成為自覺的行動;

2.傳統的封閉的學校教育模式和單純的知識型人才培養模式，日益為開放靈活的終身教育所取代，開發人力資源成為教育的主要任務和目標;

3.普及性的數量擴張型教育日益為質量提高型教育所替代，優質教育資源建設的緊迫感從來沒有今天這樣成為這個社會關注的問題;

4.以人為本，發展先進的社會生產力與加強知識創新、科技創新、人才創新的緊密結合，大力推進教育創新，越來越成為教育改革與發展的時代課題。

這些重大的歷史性變化，是我國傳統的計劃經濟時代的學校教育理論、教育政策、教育實踐模式和教育制度都無法解決的。我國廣大教師面對這些重大的時代性變革，深深認識到實踐創新能力先天不足的缺陷，新課程改革和各種考試和教學質量評估制度改革的不適應性，需要重新建構自己的教育觀念，需要重新進行能力定位，需要提高職業生涯的洞察力。只有這樣，才能找到與自己職業生涯目標聯繫的準確方向。

(二)加強教師潛能的開發，促進教師自主發展

一所學校的教師職業生涯管理與計劃，如要考慮與個人的自主發展需要聯繫起來，就必須對兩個重要問題作出抉擇：一是填補較高的教師職位空缺是依靠外來者還是依靠教師內部的競爭;二是晉升教師職位應該採取什麼樣的選拔標準，是年資或是績效，是任人唯親還是任人唯賢?

教師潛能的開發，在很大程度上取決於教師與直接上司之間維護的關係和態度。道理很簡單，這就像學生的學習熱情取決於他與任課教師之間的關係和態度一樣。學校管理者只要對教師的發展目標和潛能倍加關注，就能夠有效地影響教師自主發展的熱情。關注和重視教師潛能的開發，提高教師職業生涯目標的水準，以負責任的態度擔當起教師職業生涯發展的輔導職能，應該説是每一個學校管理者責無旁貸的義務。

人們常説，一個好校長是學校教師的輔導員，是教師職業生涯發展道路上的“領跑人”。一個好校長應該與教師之間建立“輔導”的關係，通過這種關係積極地推進一系列職業生涯管理與開發活動，如支持、指導、瞭解與認知、保護、分配具有挑戰性的工作等，還可以通過一系列能夠幫助學校教師團隊的新成員建立一種自我確認的個人支持活動，如角色模仿、建議諮詢、接納與溝通、友誼等等。通過這些活動，提高教師的工作滿意度和工作生活質量，幫助教師發掘那些未被利用的潛能和新興趣，提高教師工作績效的有效性，防止教師的技術、知識、觀念和態度趨向陳舊，保持教師的工作熱情和科研探索的激情，避免將它耗盡。

(三)以人力資源開發的理念，推動教師職業生涯計劃與開發

如上所述，教師職業生涯計劃與開發遠遠超出了專業化建設的含義，決不只是一種特定知識或技術的獲得，而是更多地包含了被高層管理者支開發與發展新理念，以及對開發活動內在聯繫和特性的真正理解。

高層管理者支持必須受到重視。因為學校的校長、地方教育行政部門的教師管理機構領導，既是教師管理的決策者，也是教師職業生涯發展機會的創造者，他們的支持對於促進教師計劃與開發活動起着重要的作用。高層管理者對教師職業生涯影響的職能體現方式有多種，如可以將教師職業生涯管理與計劃的決策權授予下級管理者，讓他們開發年輕的教師;可以培養一種不同層級之間、校際之間，乃至社區之間進行頻繁的、開放的溝通氣氛;可以根據一定的管理哲學制定輔導者獎勵制度等等。考察一所學校、一個地區的教師質量如何，在一定意義上要看它的校長、教師教育管理者對教師職業生涯管理與計劃的重視程度，政策導向以及實際開發能力等等。

建立教師開發與發展的新理念，主要是從人力資源能力建設的角度看待教師職業生涯計劃。教師職業生涯管理與計劃，要與甄選、崗位調整、報酬、績效評估等有機結合起來，將教師內涵發展與外在的激勵結合起來。這些人力資源能力建設的職能，各種方法措施，哪一項都會影響教師職業生涯發展。但是，我們又要注意不能將教師職業生涯開發與發展，與人力資源管理的方法措施混為一談，錯誤地認為開發可以替代適當的甄選等等。因此，我們必須真正理解開發活動的內在聯繫和特性。

　(四)喚醒教師職業生涯的幸福感，開發教師自身生命的價值

教師職業生涯始終與人打交道，人不僅是理性、理智化的，而且是非常感性、非常情感化的，天真無邪的孩子更是如此。因此，一個成功的教師，其職業的一切活動都應該帶給自己內心滿足、愉悦的感受。

一個成功的教師感到內心滿足、愉悦，其表現有三個層次：一是對工作環境、條件、組織的高度適應，並且在報酬上獲得了相對滿足，這是最基本的適應型滿足;二是能夠將工作目標與人生奮鬥目標有機統一在職業生涯的過程之中，在勞動過程中和在勞動成果上享受到了創造與勤奮、體驗與前瞻的愉快，也就是説他的職業生涯處於不斷髮展的活躍狀態，這是發展型滿足;三是“隨心所欲不逾矩”，主體諸認識能力處於自由、和諧關係之中，這是一種心理狀態，也是教育教學藝術達到爐火純青地步的體現，能夠進入藝術欣賞美、創造美的境界，乃是心意自由型滿足。

一個教師能夠得到、享受職業生涯過程中的滿足和愉悦，就會產生幸福感，就會充分展現人在職業生涯中的生命價值。要進入這種境界，他的職業生涯應該是處於持續的、與時俱進的發展狀態。職業生涯的停滯，就意味着這種滿足感的減弱。一個成功的教師，他不受崗位的限制，即使走下工作崗位，他仍然能夠通過對職業生涯體驗性總結、反思、研究等等，將其職業生涯的幸福感、快樂和內在的愉悦持久和昇華。

四、教師職業生涯計劃方案的選擇

從人力資源管理開發的角度看，教師職業生涯計劃有兩種基本範式：個人中心型的和組織中心型的。個人職業生涯計劃的核心是為滿足個人成長和發展的需要而制定的，側重於個人計劃總需要;組織職業生涯計劃的重點為了工作和職業生涯道路的構建，旨在滿足在工作中合乎邏輯發展者的需求，側重於組織的人力資源計劃需要。

　(一)個人中心型的教師職業生涯計劃

個人中心型的教師職業生涯計劃，在選擇方案時，通常受四種個人特性的影響：興趣、自我認知、個性、社會背景。如何計劃個人的職業生涯，如何在個人的職業生涯中取得人生的輝煌?這要看你的職業生涯潛力。如何測評自己的職業生涯潛力呢?在國外已經有不少的手冊、課本、心理測試等材料可以幫助個人瞭解自己的個性、自我認知能力等等。在我國也有不少的人才管理專家、人力資源管理專家，以及心理分析和測評專家，可以幫助教師對自己的個性、興趣、自我認知能力等等提供有益的參考。

在傳統師範教育模式中，我們尚未將教師職業生涯計劃方案的設計列入教育內容，因此在學校管理中，我們對教師職業生涯計劃方案也缺乏必要的重視。新型教師教育必須關注這一問題，學校人力資源管理也應該將教師職業生涯計劃的實施提上議事日程。一般説來，一所好的學校，如果不能提供整體性的教師職業生涯計劃，也應該針對那些要求更系統地診斷自己的自我設計、個人對教師職業生涯有較高的理想，而且學校也認為很有培養前途的教師，實施個人中心型的教師職業生涯方案。對於我國廣大教師來説，職業生涯方案指導非常重要，通過指導不僅可以讓教師瞭解採取何種途徑、何種方式，在職業中和在組織中發展自己的職業生涯，而且還可以引導教師在職業生涯發展中走向一個明確的目標。

(二)組織中心型的教師職業生涯計劃

組織中心型的教師職業生涯計劃與上述的重要差別是，有組織進行的教師職業生涯計劃直接針對特定的人力資源規劃目標。正因為如此，很多學校設計的方案包括的內容很寬，從工作發展全程以及為了教師適應退休或提前退休而調整的職業生涯設計，也包括在內。

教師職業生涯發展歷程，記錄着每一個教師在一定的組織單元裏成長的足跡。組織設計的教師職業生涯方案，一般是按照職業生涯發展的速度和層次來劃分歷程的階段，判斷和確認發展過程中是屬於橫向還是縱向的運動。教師職業生涯發展的路徑不總是直線的，也不是必然沿着一種價值導向延伸。實際上許多在教學業務上很有成就的教師處於一種所謂雙重職業生涯狀態之中。因此組織中心型教師職業生涯計劃，既要為那些業務尖子在業務領域繼續發展提供機會，又要考慮那些希望轉向管理層的教師提供機會。

雙重職業生涯計劃設計了兩個階梯：通往管理層的和通往技術性的。為了科學地設計通往管理層的職業生涯計劃，在方案中特別注意繼任計劃。 一 所學校要保持持續健康的發展，高層管理的一些關鍵職位必須準備足夠的後備力量，這就需要有意地對某些具有向管理層發展的教師實施雙重職業生涯計劃，為他們提供縱向發展的機會。繼任計劃的核心，實際上就是對關鍵職位和在職者進行考察，並開發一系列的作為候選人的後備力量培養方案。為了加強候選人的培養，有些學校採取“組織外安置”，讓後備力量實現雙重職業生涯發展創造模擬性準備。

“雙重職業生涯”具有兩層含義：一是指“雙重職業生涯家庭”，即夫妻都積極地追求職業生涯發展和家庭幸福;二是指兼職者和那些同時尋求兩種或兩種以上職業生涯道路的人。在國外有關研究指出，不兼職者在生理健康、工作壓力、社會支持、缺勤率、預期的人事變動率以及工作績效等等諸方面的情況並不比兼職者好，而且兼職者似乎具有更高的工作滿意度，也更願意接受和參加學校的義務性工作。開放型的學校應該鼓勵教師接受雙重職業生涯計劃，職業外的知識技能學習和培訓，有利於教師擴大視野，有利於激勵教師內心成就欲的驅使，更有利於教師職業生涯潛能的發揮。

教師職業生涯計劃方案的選擇，無論是個人中心型還是組織中心型的，都應該列入學校高素質教師隊伍建設和高素質管理層建設和整體規劃會考慮，而且這兩種計劃在實踐中不是對立的，恰恰相反，必須把這兩種計劃緊密結合起來。事實上，一所具有教師人才優勢的學校，教師個人的發展必須依賴於整個學校人力資源能力建設的水平，而學校的整體教師職業生涯發展水平又必須以每一個教師的發展質量為基礎。學校應該為每一個教師提供職業生涯發展的機會，儘可能地將學校人才的“金字塔”結構改變為“橄欖球”結構。一所優秀的學校，不僅要培養出大批的高素質學生，而且應該培養出大批的創造職業生涯輝煌的教師和管理者。

五、教師職業生涯計劃方案的實施

教師職業生涯計劃方案的實施，對於個人和學校來説，有三個基本問題必須考慮：一是對能力、價值觀和工作條件的確認;二是對教師個性類型的準確判斷;三是沿着教師職業生涯發展階段的順序，根據不同發展階段特點準確的實施相應的職業生涯計劃方案。

(一)對能力、價值觀和工作條件的確認

在選擇教師職業時，應該預先通過各種測試資料和量表測定自己的能力、價值觀和興趣等等。明確認識自己現在的能力、價值觀和興趣存在的現狀和問題，有助於確立發展的方向，制定一個明確的計劃。對剛剛開始進入工作的教師來説，選擇的職業與個人理想是存在差距的。隨着職業生涯時間的推移，就會逐步認識到，職業生涯的開發貫穿於一生的，而且需要在生涯過程中不斷調整。

一所學校可以根據教師職業生涯發展計劃，設計一套不同階段的個人評估的問卷。這種問卷的內容包括工作條件、價值觀、能力、興趣以及在未來希望實現的目標，讓個人擬訂一個開發性計劃。

(二)對教師個性類型的準確判斷

加拿大西蒙·多倫(shimon n)和蘭多·舒爾樂(randall ler)在其《人力資源管理--加拿大發展的動力源》中，介紹了著名的霍蘭德職業生涯理論。該理論以個人適應環境的角度，研究了影響職業選擇的因素。[23]霍蘭德認為，人們應該選擇那些適合發揮自己的技能、能力，能表達自己的態度、困難和承擔一定角色的環境。他提出了6種職業生涯類型，作為職業願望和職業選擇預測手段，得到普遍的應用。事實上這種職業生涯類型的區分，也可以對教師職業生涯類型分析有一定的參考意義。

(1)常規型(傳統型)。這種個性類型的人在事務性的職業中極為常見。他們容易組織起來，喜歡和數據及數字打交道，喜歡明確的目標，不能接受模稜兩可的狀態。他們是服從的、有秩序的、有效率的，實際的。如果用不太客氣的話説，就是缺乏想象，能自我控制，無靈活性。出納員就是這種類型的典型代表。

(2)藝術型。這種類型與傳統型形成了最強烈的反差。他們喜歡選擇音樂、藝術、文學、戲曲等方面的職業。他們認為自己富有想象力，直覺強，易衝動，好內省，有主見。這一類型的人語言方面的資質強於數學方面。如果有消極一些的語言描述，這類人是感情極豐富的、無組織紀律的。

(3)現實主義型。這種類型的人真誠坦率，較穩定，講求實利，害羞，缺乏洞察力，容易服從。他們一般具有機械方面的能力，樂於從事半技術性的或手工性的職業(如管道工、裝配線工人等)，這類職業的特點是有連續性的任務需要卻很少有社會性的需求，如談判和説服他人等。

(4)社會型。社會型的人與現實主義型的人幾乎是相反的兩類。這種類型的人喜歡為他人提供信息，幫助他人，喜歡在秩序井然、制度化的工作環境中發展人際關係和工作。這些人除了愛社交之外，還有機智老練、友好、易瞭解、樂於助人等特點。其個性中較消極的一面是獨斷專行，愛操縱別人。社會型的人適於從事護理、教學、市場營銷、銷售、培訓與開發等工作。

(5)創新型(企業家型)。這種類型的人與社會型的人相似之處在於他(她)也喜歡與人合作。其主要的區別是創新型的人喜歡控制和領導他人(而不是去幫助和理解他人)，其目的是為了達到特定的組織目標。這種類型的人自信，有雄心，精力充沛，健談。其個性特點中較消極的一面是專橫，權力慾過強，易於衝動。

(6)調查研究型。這種類型與創新型幾乎相反。這一類型的人為了知識的開發與理解而樂於從事現象的觀察與分析工作。這些人思維複雜，有創見，有主見，生物學家、社會學家、數學家多屬於這種類型。在商業組織中，這類人經常擔任的是研究與開發職務及諮詢參謀之職。這些職務需要的是複雜的分析，而不必去説服取信於他人。

一個人並不單一地表現為某種類型，而是兩種或三種類型的綜合。霍蘭德認為，那些同時具有兩種或三種個性特點的人更容易受環境因素的影響，結果往往是工作選擇他們，而不是他們選擇工作。

對於教師的職業生涯類型，流行的説法很多。每一個教師，在實際上也很難用哪種類型的概念作出判斷，有的可能屬於複合型，或者説在某一階段表現出某種類型的特徵比較明顯。

　(三)教師職業生涯發展階段

職業生涯階段是指大多數人在職業發展中可以預見的一系列事件的順序，而且這種順序不受個人特定因素的影響。瞭解職業生涯的發展階段，對於個人和組織設計與選擇職業生涯開發計劃方案，是很有幫助的。

(1)工作前準備階段。

一般從就學到25歲。這一階段主要任務是為職業選擇而接受教育。個人職業的自我設想，大多數是在少年期、青年期和成年初期逐步發展起來的。

(2)進入職業和組織的入門階段。

這個階段一般在20～28歲。人們進入職業和組織，開始具有許多不切合實際的想法，對工作抱着一種不現實的過高期望，但後來發現自己的工作並不是那麼富有挑戰性，一些不切實際的期望逐漸破滅。

(3)職業生涯早期階段。

這個階段一般在25～40歲。職業生涯早期的主要任務是在自己的職業和組織中確立自己的位置。這個階段也可以分為前期和後期，前期主要是適應環境和工作條件的過程，後期主要是在自己選擇的領域中為成功而奮鬥。

(4)職業生涯中期階段。

這個階段一般在40～55歲之間。這是從成年早期向成年中期的過渡階段，其主要特徵是對主宰職業生涯早期的生活方式進行重新評價，新的生活框架逐漸形成，這種新的生活框架或許和從前相同，或許發生重大變化。職業生涯要麼在這一時期發生飛躍，要麼出現停滯。職業生涯停滯，意味着達到了一個極限水平線，超過這一極限之後的發展的可能性很小。教師會在這一階段重新反思和總結已經達到的目標，並考慮將來還有無可能實現新的目標。在這個階段如果不能發生飛躍，很有可能出現知識老化和職業生涯停滯現象。

(5)職業生涯晚期階段。

一般在55歲之後。職業生涯晚期就是職業生涯的最後階段，一方面繼續為組織貢獻餘力，一方面為退出職業生涯作最後的準備。儘管人們對這一階段有比較多的消極看法，但在客觀上一個教師的職業生涯能否取得最後的輝煌，往往關鍵在這一階段自己所持的態度。一個科研型的教師職業生涯不應該隨着工作崗位的退出而終結，恰恰相反，在這一階段應該積極地進入到全過程總結、反思和提升的研究狀態。在今天，我國不少的優秀特級教師退休後努力從事教育教學科研和成果開發，取得了比在職中更有影響的可喜成績，就是一個有力的證明。

總之，人力資源是一種可以不斷開發並不斷增值的增量資源，因為通過人力資源的開發能不斷更新人的知識、技能，提高人的創造力，從而使無生命的“物”的資源充分盡其所用。可以説，任何成功的學校，其成功的根本原因是擁有高質量的管理者和高質量的教職員工。所以，教師職業生涯管理不僅是一個學校，而且是國家教育事業長盛不衰的重要保障。

　六、教師職業生涯規劃的方法

許多教師的成長規劃停留在模糊的、隱性的水平上，掩蓋了教師成長的自主性。為了有效地引領教師成長，教師必須做一個清晰的、顯性的規劃，講究規劃的策略。

1、瞭解自己。

每一位教師都是一個完整的世界，沒有重複，各有特色。開闢教師心靈深處的荒漠，真正地瞭解自己是邁進自我成長規劃的第一步。

首先，教師要了解自身現有的各種發展水平。教師生活離不開教室、辦公室和家庭，那麼教師的現有發展水平可以從課堂教學生活、同事交往生活及家庭生活三大部分加以考察，從而得出關於教師自身能力、素質、師德等方面的一些量化或質性的結論。

其次，瞭解實際還必須指向過去。對現有水平的考察並不是自我瞭解的終結。教師還必須分析現有水平背後的原因，即為什麼我在這些方面會比較優秀，而在另外一些方面有會顯得比較薄弱。

然後，教師還需要對自己的潛力進行估計，這是瞭解自身的真正目的。發展潛力的估計立足於對發展原因的分析。有些方面雖然現在取得了某些優秀，但卻是自己付出了比別人多得多的努力贏得的，在這一方面教師的發展可能就潛力不大;相反，有些方面可能現在稍有不足，但教師可能發現自己在這方面進行很快，而且也很有興趣，這應該就是教師的潛力所在。

2、瞭解學校。

學校能為教師提供多大的發展空間?學校領導注重教師的持續發展嗎?學校為教師的發展提供了多少可供利用的資源?學校的發展環境對教師的成長是重要的。

同樣水平的教師在不同的學校裏教學，經過若干年的發展，肯定有很大的差別。選擇好學校固然重要，但充分利用學校現有的發展資源亦同樣重要。學校的發展資源主要包括學校運行制度、學校的辦學思路、可開發的課程資源和學校教師的總體素質。

學校的發展環境可以從兩個層面加以把握：首先，學校的發展潛力，即學校裏有哪些東西是基本不會改變的，有哪些東西是近期內可以改變的，有哪些東西是今後必然會改變的;其次，自己可獲得的發展資源，比如，這是一個重視科研的學校，教師就可以獲得更多的進行教育教學實驗的機會。

3、明確目標。

在對自身的實際和學校的發展環境進行分析之後，教師對自身發展的潛力和發展的空間有了一個全面的瞭解，教師成長的目標也就逐漸凸顯出來。缺乏目標引領的教師是沒有追求的教師，也是蠻幹的教師。從階段上看，目標大體上可以分成近期目標、中期目標和長遠目標。

首先，教師要確立長遠目標。高級教師、模範教師或者是特級教師是每一位教師孜孜以求的目標;但這只是外在的東西。教師的長遠目標應當是教育水準的不斷提升，教育思想的漸進深刻，教育影響的持續拓寬。每一所學校，好教師不少，各有特色，既有以教學見長的教學型教師，又有以教育科研見長的教研型教師，同時也有以學校經營見長的領導型教師。教師應根據自身的知識結構、職業素養及思維方式選擇發展路徑。

其次，規劃的三個層次的目標詳略是不同的。長遠目標註重長遠，只要目標明確，有個大體構想即可;近期目標則要目標具體、行動明朗、彈性適度;中期目標要求階段性目標清晰，工作重點明確。

　4、撰寫教師成長書。

一本教師抒寫自己成長經歷的書，就是教師成長書。它為教師的發展提供了行動指南，記錄了教師的種種表現，併為教師的不斷反思保留了豐富詳實的材料。教師成長規劃是一個過程，直接指向教師成長的未來，貫穿於教師成長的整個過程，體現在教師成長書的撰寫活動中。

教師成長書主要包括三個方面的內容：行動指南、行為表現和實踐反思。行動指南將教師成長目標細化成一個個具體的行動計劃，指導教師有目的地行為;行為表現真實地記錄了教師行動的整個過程、行動中所遇到的種種困難以及所取得的成果;實踐反思既是對成長目標實現與否的一次檢驗，又是對教師教育教學水平的一次總結，並根據實際情況進一步調整行動計劃的開始。

隨着時間的推移，教師的教學經驗不斷豐富，教學技巧更為講究，教師的成長呈現出階段性的特徵。因此，教師成長書的撰寫應及時跟進教師的進步狀況，準確定位自身的發展水平，分階段地進行。而對自身發展水平的準確定位來源於對行為表現的具體分析，形成於實踐反思活動過程中，指向教師成長的新的目標，從而最終有回到教師成長書的行動指南上來。

　七、如何撰寫專業發展計劃

根據著名職業生涯學研究者與培訓師程社明博士提出的職業生涯規劃包括的十項內容，我們修訂出教師職業規劃書應包括的內容：

1、題目

包括姓名、年限、年齡跨度、起止時期。

例如：王偉六年教育職業生涯規劃

20xx年1月——20xx年1月30——36歲

2、職業方向發展方向和當前可以預見的最長遠目標。

指職業發展方向和當前可以預見的最長遠目標。

3 、社會環境分析結果

包括對政治環境、經濟環境、法律環境的分析，還包括職業環境分析。

4、學校分析結果

包括行業分析，對學校制度、學校文化、學校管理者、學校品牌和服務、辦學理念等的分析。

5、自身條件及潛力測評結果

個人目前狀況和發展潛能。比如，有可能從普通教師發展成為學校領導。

6、角色及其建議

記錄對自己職業生涯影響最大的一些人的建議。

7、目標分解及目標組合

分析制定、實現目標的主要影響因素，通過目標分解和目標組合的方法做出果斷明確的目標選擇。

8、成功的標準

9、差距

即自身現實狀況與實現目標之間的差距。

10、縮小差距的方法及實施方案

[案例]某學校教務主任個人職業生涯規劃

1、 基本資料

姓名：張文教;性別：男;血型：b型;性向：領航兼增值型;出生地：山東泰安;出生年月：1974年8月3日;學歷：本科。目前年齡：30歲(20xx年);死亡預測：70歲(2040年);尚餘年限：40年。

自我分析——優勢(1)有較紮實的教學和管理理論基礎(但仍需不斷吸收新概念、新知識);(2)有3年學校教務管理經驗和6年的教學經驗(但仍需充實這方面的經歷和經驗);(3)善於溝通，善於與人相處，適應能力強;(4)分析問題時頭腦冷靜，善於發現和解決問題。弱勢：有時缺乏衝動，做具體工作動作較慢。機會與威脅：目前所處學校屬於穩定期，調薪較慢，升遷機會較小。應抓緊時間多學習，打下基礎，為下一步突破蓄精養鋭。

2、 規劃目標

總體目標：成為學校校長。

階段目標：30——33歲，仍在現學校任職，爭取調換職位，一邊熟悉政教、後勤等部門的運作;一邊自學教育碩士主幹課程。33——35歲，應聘本校或兄弟學校副校長等相關職務，一邊熟悉學校的全面管理工作，一邊自學領導學、管理學方面的課程。35——39歲，應聘校長職位。之後，一邊從事管理工作，一邊不斷學習和實踐，逐步成為一名省級和國家級優秀校長。

家庭目標：目前已婚。31歲開始以XX年期貸款購買樓房，32歲時要孩子。

健康目標：人身保險至少30萬，注意身體健康，不要成為家庭與事業的負擔。

收入目標：20xx——20xx年，年薪3——5萬;20xx——20xx年，年薪4——6萬;20xx年，年薪6萬，之後每年以5%——10%增加。如果可能，自行創辦私立學校(非絕對必需之目標)

學習目標：20xx——20xx年，自學完教育學碩士主幹課程;20xx——20xx年，自學完領導學和管理學課程;20xx年以後每月至少看1本以上相關管理書籍，並將學到的知識用於管理工作之中。

3、20xx——20xx年的生涯規劃

一個成功人士，必須具備下列條件，而這就是我在這五年所必須養成的：(1)擁有更詳細，更具有時效性的學校全面管理的專業知識。(2)對重要事件細節保持敏鋭度。(3)對問題刨根問底的追溯精神，全面分析、判斷問題與解決問題的能力。(4)抓住機會，用於行動。(5)保持對新事物的敏感、創新和創意力。(6)不斷改進、追求完美。(7)均衡的學習技巧與習慣。

理念——(1)機會是靠自己的努力和時刻準備着的意念創造出來的。(2)人生只有兩種痛苦，一種是努力時的痛苦，一種是後悔時的痛苦。(3)有志者，事竟成。

行動目標——6年內應全力完成的目標如下：(1)在任職學校中完全勝任其職位工作，並爭取換崗，熟悉各部門的運作規律。(2)在學校運作、實踐、學習和掌握所有學校管理知識和實操能力。(3)自學完教育學碩士主幹課程。(4)每年至少參加100小時以上的相關管理培訓課程。(5)每月至少讀一本相關專業的書籍。(6)每週體育鍛煉3小時。(7)在20xx年底之前成功應聘學校副校長職位。

4、年度規劃(20xx年的生涯規劃)

(1)對自己的追求不滿足和追求卓越的能力。(2)學校教務管理與操控能力。(3)培養自己的行動能力。理念——只要一想到，馬上去做到。

行為目標——今年內應全力完成的目標如下：(上半年將所任職的教務工作理順，培養出接班人;下半年爭取轉崗去政教部任主任。(2)積極參與並配合全校教研組長、備課組長工作，由此對教務工作有更深的認識。(3)自學完5門教育學碩士主幹課程，參加至少100小時的業務培訓。