蘆花蕩反思總結（精選14篇）

蘆花蕩反思總結 篇1

今天我上課主要看學生的行為、學習的效果，我發現這堂的課存在不少問題。

首先，學生對人物分析往往是侷限於某一處，某一方面的性格，所以對人物的形象分析總是零碎的。我説是自信自尊，你説是智勇雙全，他説是老當益壯。學生的困難在如何全面認識、客觀評價小説中的人物，而我恰恰在這一點上處理得略，而在前一階段處理得詳。

其次，課上也只是少部分人的成果展示。因為課堂有限，那麼大部分的同學在這堂課中就是傾聽。傾聽同學的發言，傾聽老師的總結。幾十分鐘一直在傾聽。他們中有的同學走了神，有的同學做了小動作。

第三，這堂課的前提是學生課前自己充分的預習、思考。那麼有沒有人沒充分預習呢?從觀察來看，答案是肯定的。為什麼呢?因為上課老師總要説，總要總結的。自己既不發言，也無須思考，只要聽就行了。長此以往，不願預習、不願思考、不願舉手的人就多了。從課堂來看，學生髮言的面並不大。

從本節課看來，一堂課的目標設定、重點難點的確定都不應只是老師依據教材來定，而應依據學生認知教材的情況來定。由此得來的教學效果也不應只看課堂上那精彩的回答，而應看不同層次的學生在他們原有的基礎上最終有了多少新的收穫。

蘆花蕩反思總結 篇2

我們不得不承認在很多時候老師低估了學生的潛力，固而不給學生嘗試的機會。學生潛在的創新思維就被我們這種“好心”給抹殺了。“説內容”給學生自由，給學生空間，給學生期待。讓學生暢所欲言在自主活動中感受成功，收穫驚喜。

從“談方法”可以看出，學生的思維被激活了，教師到位而又不越位的點撥示範，打開了學生思維的閘門，讓學生找到了感覺，嚐到了好滋味。

交談的形式，真正實現了新課標提倡的與文本對話與作者對話能開啟學生的心靈，放飛學生的情愫，使學生茅塞頓開，豁然開朗，自然收到好的效果。但老師的適時點撥示範也是必不可少的。

蘆花蕩反思總結 篇3

《蘆花蕩》是現代小説家、散文家孫犁寫的一篇富有傳奇色彩的小説。講的是抗日戰爭時期，在充滿詩情畫意的蘆花蕩裏，一個年近六十的乾瘦的老頭子的“英雄的行為”，顯示了我們民族的英雄性格，跟孫犁的大多數小説一樣，散文化的結構，詩化的語言是課文的主要藝術特色。

作為第一個敍事性作品單元的第二課，我認為它是第一課《新聞兩則》教學目標的延續和提升：《新聞兩則》側重從結果的角度來表現人民解放軍的英勇善戰，《蘆花蕩》則是從過程的角度來表現我們民族的英雄性格;《新聞兩則》敍述簡明，側重教會學生六要素的知識，本文開始訓練學生從比較複雜的敍述中來把握記敍的要素。同時，敍述相對新聞詳盡、生動，也就為提高學生的語文素養提供了更多的路徑。

蘆花蕩反思總結 篇4

今天，我上的是一篇略讀課主，怎麼算是略，很難把握。我覺得我還是領得很牢，設計上我是從課文的提示語出發，圍繞商人丟失的駱駝有哪些特點?老人是怎麼知道駱駝的這些特點的?這兩個問題展開討論。而這篇課文內容來講非常清楚，語言上以對話為主，文章前半部分不急着講老人是根據什麼知道駱駝特點的，而是寫老人十分詳細描述駱駝特點，讓人產生閲讀的慾望。

通過多種形式的朗讀來達到讀正確、讀流利的目的。以老師的示範和指導來讀出人物的證據，商人的關鍵、高興、生氣抓關鍵詞語自讀感悟，劃一劃等方式找出駱駝的特點以及老如何知道這些物點的原因，分析板書進行引導。

隨機指導字音，作為略讀課文，沒有字詞上的具體要求，根據學生學習過程中的問題來指正，詞語的一些意思通過像演一演、找近義詞、換詞的方法來理解。

課文的朗讀以自讀、同桌合作、齊讀這幾種朗讀方式進行。

教學後有幾個地方覺得另有想法。

初讀完課文沒有全部將學生的問題解答，對於課文的整體把握存在問題。直接提出問題講駱駝的特點前後聯繫不大，或者產生另外的思路與想法。

誰找駱駝——找到了嗎——怎麼樣找的。

誰找駱駝——為什麼找駱駝——駱駝的樣子——怎樣找-結果，當學生的回答與自己的預設存在偏差，我要如何不慌不忙的引導。

今天從問題角度來説，回答的面還是比較廣的，回答的質量也可以，回答的指導上我也儘量使他完整回答，對説好話，寫好文，有一定的幫助。

評價語上一開始比較有把握，但慢慢走到後面就不知如何是好。

思緒有點亂，還要好好整理與思考。

蘆花蕩反思總結 篇5

我把這篇閲讀課文的教學重點定為：三個牧童是怎樣弄懂幸福以及理解幸福的含義。課文淺顯易懂，教學時，我沒有作過多的講解。在學生默讀全文後，要求找出重點句(智慧女兒的話)並理解這句話的含義，然後抓住文中三個孩子是怎樣尋找和認識幸福的。通過朗讀、表演、交流，感到了只有付出勞動，做對別人有用的人，才是幸福的。接着我讓學生聯繫他們平時看到的，聽到的，做過的，説説自己對幸福的看法。之後又出示了幾組不同身份的人對幸福的理解，讓孩子們體會幸福的真諦。

與此同時，我不失時機地出示了一些關於幸福的名人名言，讓學生讀一讀，背一背，一方面進一步受到思想教育，另一方面也積累了語言。課後要求學生回家與父母交流，然後讓他們動手寫下自己對幸福的理解。金琳寫道：“媽媽告訴我，幸福無處不在，有時，一個眼神，一個動作，都會讓人感到幸福。如：看着睡夢中孩子安祥的臉龐，媽媽會感到幸福;看着馬路上一對白髮蒼蒼的老夫妻相互攙扶，這是一種幸福;餐桌上一家人其樂融融地圍在一起吃飯，這也是一種幸福……”李倩寫道“我與爸爸在暢談中，爸爸問我：‘當你在公交車上把座位讓給大肚子阿姨時，阿姨摸着你的頭，向你表示感謝，當你教小弟弟打羽毛球時，看到小弟弟學會後那高興的樣子，你的感覺怎樣?’媽媽問我：‘當你把一首新曲子彈出優美的旋律，當你在參加社區朗誦表演取得成功時，你又是怎樣的感覺?’我明白了，原來幸福就在家人的笑臉裏，在我的努力中，在別人的讚美聲中……”在與父母的交流中，學生進一步體會到尋找幸福不一定要走很遠的路，要經歷很長時間，只要從身邊的小事做起，隨時伸出自己的雙手，就可以抓住幸福。

教學永遠是一項遺憾的勞動，每次課後自己總能夠從課堂中發現不足之處。如上課一開始我讓學生找出重點句理解，不很妥當。如在學生了解文中三個孩子尋找和認識幸福後，再交流對幸福含義的理解，這時對課文中重點句理解就水到渠成。

蘆花蕩反思總結 篇6

這是一堂參加江蘇省優質課評比的語文課。在設計的時候，主要考慮了三個因素：比賽的宗旨創新教育;借班上課;教材是一首篇幅較長的詩歌。

因此主要設計了朗讀評價、內容質疑、鑑賞品味三個主要的環節。

朗讀是詩歌教學的主旋律，整堂課由朗讀開始到朗讀結束，完成了學生朗讀層次的漸進，由讀準字音—讀懂文意—讀出感情。用對錄音朗讀作出評價代替了以往的錄音示範，培養學生動腦能力，樹立不迷信權威的思想。由於對學生了解不夠，沒能找到明顯超越錄音朗讀的學生進行課堂朗讀示範。

質疑是近年來討論教多的一種教學方法。但只有用得好才能發揮它的優勢，否則很容易使得課堂教學零落而鬆散。在備課時，充分考慮了這一點，對教材瞭如指掌，因此，在教學中，雖然學生的問題遍地開花，但仍然能夠運籌帷幄，學生積極性很高，問題此起彼伏，是本堂課教學比較出彩的地方。

鑑賞是詩歌學習的主要形式，對於七年級學生而言，確實是一個難點，所以設計了這樣一個問題：文中哪些句子給你的感受最深，最真切?試着把它們找出來，讀一讀，和大家交流一下。希望學生能從自己的體驗出發，去感受詩歌的魅力，然後用朗讀、交流、教師參與點撥、示範的方式，使他們初步具備鑑賞詩歌的能力。這一環節也是比較成功的。

蘆花蕩反思總結 篇7

生命本身藴涵着巨大的潛在能量。生命有時極其脆弱，瞬間，它可能就會化為烏有;可是生命有時又異常強大，強大得讓令人驚歎。這種能量讓你不管面對什麼，哪怕是吞噬你的荒野、野獸，還是飢餓、疾病的折磨，都會支撐着你勇敢地戰勝它。而在背後支撐生命、提供能量的無疑就是堅定的信念。只要心中生存的信念還在，只要不輕易放棄自己的生命，再窘困的處境也能絕處逢生。

另一方面來説，熱愛生命，就要有所信仰，有所追求。當人們沒有了信仰，沒有了追求，生命便完全成了一副軀殼，與一具行屍走肉何已? 現實生活中，有人慨歎生不逢時、人生如夢，有人抱怨活着真沒意思，更有人説人生就是痛苦和無聊;於是在這種沒有信仰的人生觀唆使下，我們看到的是太多的生活的空虛和無聊，太多的遊戲人生，太多的頹廢和消沉以及百無聊賴……。前些天看到一則報道，説我國目前每年自殺的案例中大多數在農村，而農藥又是罪魁禍首;這也多少從側面反映了我國目前農村人口總體素質相對城市有待進一步提高的問題。

蘆花蕩反思總結 篇8

1創設一個個情境使學生融入文中，把孩子們帶進文中。《新課標》要求：“初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閲讀感受。”在學生理解政府號召居民拯救燕子時，讓學生當電台主持人、記者，動之以情，曉之以理呼籲居民救助燕子;在感受小貝蒂一心救燕子時，讓學生看圖説説貝蒂的動作、神情她好象在説些什麼?在送燕子的站台上，讓學生想象，假如你就是車廂裏的一隻幸福的小燕子，你想對送行的人説些什麼?如果你是送行的居民，你又會對小燕子説些什麼?這些情境使學生更快的融入課文中，感受到人和動物間的美好情意，充分理解了課文。這些動情的語言把孩子們引入了課文中的世界，在那裏，他們激動着，感受着主人翁的感受。這樣就少了一些生硬的剖析，增加一些語文味。

2、整個教學中注重培養學生的讀書方法，如做批註、畫重點句子、圈重點詞。

3、運用多種形式的朗讀，讓學生在讀中不斷加深對課文的理解。讓每一次讀都有目的性，每一次讀都有收穫，每一次讀都能使自己與文章的情感更貼近。這樣多種形式的讀，不僅培養了學生的朗讀能力，而且充分調動起了學生學習的興趣和學習的積極性。

4、整節課圍繞“愛”之主題構建課堂，理解層層推進，情感步步昇華。課堂教學結構疏密有致、粗細結合。對整個教材的處理新穎、簡潔、深刻。

蘆花蕩反思總結 篇9

《地球爺爺的手》是國小語文一年級下冊的一篇課文。課文以國小生喜愛的童話故事形式出現，通過

成熟的桃子自己落地的事，生動形象，深入淺出地向學生介紹了“地心引力”這一比較深奧的科學現象和科學常識，鼓勵學生留心身邊的科學，從而愛科學，學科學。朗讀是學生學習和探究的重要手段，要讓學生在自由、民主的氛圍中學習，自主地讀、説，那就要找準一條教學的主線，由此切入。課文的4-9自然段比較瑣碎，教學時容易出現一問一答的局面，因此，我在課堂中始終圍繞“你是從課文中的哪些地方知道地球爺爺有手的呢?”這條主線展開，在引題時就提出這個話題，讓學生回顧第10自然段，然後再次提出這個話題，讓學生讀文(4~9自然段)感悟，學生很快發現從小猴摘桃這件事中也能看出地球爺爺有手，然後圍繞這個話題開始學習4~9自然段，學生學習的自主性被充分發揮，我也顯得不那麼羅嗦了。

下課後，有許多孩子還在討交流着他們在課外書上看到的其他知識。透過他們激動的神情，讓我看到了一顆顆求知的心。

蘆花蕩反思總結 篇10

在本課教學中，齊齊樂互動軟件的使用提高了學生的興趣，按點的設計有所創新。但在實際課堂中，感覺自己對學生的預設還不夠到位，致使對學生的反饋不夠及時甚至有所忽略，特別是在學生在段落中抓關鍵詞體會人與象的親密與和諧時，引導與體會還不夠深入，造成學生朗讀沒有顯著提高。

在課堂上，我也嘗試授以學生方法：透過課文中很突出的先概括後具體的方法，以及全文大量關鍵詞語、句子等表達出作者對大象的喜愛，展現人象共處的和諧景象。但這些方法的滲透總顯得呆板、生硬。以至整節略讀課上僅有寫法的牽引，而沒有學生的自主實踐和運用過程。

“激發自主學習的動機——滲透自主學習的方法——養成自主學習的習慣”這應是略讀課上教師為培養學生讀書能力所追尋的途徑。而閲讀與寫作的有機聯繫與滲透在課文教學中沒有完全貫徹始終，這不能不説是種遺憾。

蘆花蕩反思總結 篇11

在這節課的教學過程中，首先，猜謎是學生喜聞樂見的一種方式。學生從下課到上課有個思維轉換的過程，謎語可使學生迅速集中思維，很快地進入課堂角色中來。同時也暗示了影子是怎樣形成的(影子的產生需要光線等)。

在學生的思維轉移到課堂的同時，我利用手影做出一系列小動物的形狀，從而激發了學生的學習興趣和求知慾望。藉此時機我讓學生自己表現手影，在表現的同時我突然切斷電源，影子消失。“影子哪去了，為什麼沒有了?”學生齊聲回答“因為沒光了”影子的產生必須有光這個條件迎刃而解。在講解影子產生的另一個條件時，我先讓學生自己猜測是不是所有的影子都有影子，然後出示的不同的物體，使學生明白只有不透明的物體才可以產生影子。

太陽的運動和影子的變化，對孩子們來説，太習以為常了。本課的教學是讓學生通過豐富多彩的探究活動，讓孩子們真切感覺到太陽和影子永無止境地有規律運動和變化，認識到太陽的(視)運動與影子之間的關係，感悟到司空見慣的現象中往往包含着值得我們探究的科學道理，意識到科學探究，永無止境。

蘆花蕩反思總結 篇12

1.在課堂上努力體現“輕鬆愉快，活潑民主”的和諧音樂課堂教學理念。

在教學第二環節中先引導學生通過自己的親身感受，發表自己對音樂的見解，只要孩子們能正確表達出自己對音樂作品的見解，我都是贊同的;在拍擊節奏時，只要能體現出四二拍節奏的強弱特點的動作，我都是允許的;因為每個孩子對音樂的感受力是不同的，不能用同樣的標準去規範格式化學生，有效避免了扼殺學生的音樂創造力和想象力。在一貫的教學中我習慣於把音樂課堂當做一個舞台在這個舞台上由學生來盡情發揮，比如在第三環節學唱歌曲時，我引導學生來當小老師帶領同學們學習歌曲內容，提倡他們獨立發現問題解決問題，我一直在等待學生慢慢地領悟和接受知識。

2.關於音樂素養的培養

每個學生的家庭文化氛圍不同，視野的開闊性就不同，我在平日的教學中力求找到一個支點，尊重每個孩子音樂能力的同時，力求促進他們均衡發展。比如在第一環節的遊戲中，節奏、旋律等等這些詞完全可以用通俗的語言表達出來，但我總是強調關注他們使用專業術語來表達意思，規範語言;最後合奏打擊樂器豐富了孩子們的體驗過程，也增強了學生的音樂技能。

當然，本課也存在一些不足之處：

1比如還可以針對內容對低年級學生進行珍惜時間光陰的德育滲透，我忽略了。

2也是我個人認為本課的最大敗筆，普通話不標準，錄音之後產生的效果更不盡人意。可見作為一名教師不光需要有豐富的知識經驗，個人各方面素養也是極為重要的，需要我繼續摸索、學習，從一次次失敗中總結經驗教訓，更加完善自己。希望不妥之處大家提出寶貴意見，使我的教學水平更上一個新台階。

謝謝大家。

蘆花蕩反思總結 篇13

第一、流程設計還有欠缺。如在第二環節中，我可以安排兩遍讀，第一遍自由讀，第二遍小組讀，並在讀之前下達讀的要求：説出卧在你面前的是一隻怎樣的華南虎。這樣一來會節約課堂時間，提高效率。

第二、教師的心理素質不過硬。記得以前評課時，有位老師曾經説過，學生是很敏感的，教師的一舉一動，甚至是一個眼神都會影響到他們。因此，課堂上教師的表現至關重要，但，這恰好正是我的弱項。每每聽課，心裏總是想：面對如此多的行家裏手，我的教學設計、課堂語言，哪怕是一句話，一個詞，都必須確保它的準確性;不僅如此，還要考慮到各個聽課老師的喜好，以免教學環節出什麼差錯。正是這種擔心，一而再地影響了自己的課堂情緒。前怕狼，後怕虎，做什麼也放不開手腳，連説話都會有許多顫音。學生見這情景，要再有敢於展現自己的，應該是屬天塌下來我來擋之類的豪傑了。其實究其根本還是老師的知識儲備不夠多，還沒有形成自己的教學路子，總是聽聽這個覺得好，看看那個也不錯，總想讓自己的課能將所有的亮點都展示出來，但正是這種考慮使自己的課上的是漏洞百出。

第三、忽視了教材與學生的整合。因怕出笑話，所以對教材格外用功鑽研，把備課的重心放在了對教材的把握上。可教材鑽得越深，越感覺學生把握會不到位，設計的課堂環節就變成了自己的愛好，連課堂的組織語言也“淺入深出”。於是便出現了課堂上老師滔滔不絕地講，學生被動地聽的局面。如此以來，課堂哪還能活起來?不死就是燒高香了。

第四、任務下達不夠明確。如在準備與交流華南虎形象時，很簡單的問題卻用去了很長時間。我想，要是把這個問題融到學生的朗讀這一環節中，在讀的過程中帶上點小問題，這樣就使朗讀變得有層次了，且會節約課堂時間，提高課堂效率，增大課堂容量。當然，除此之外還有很多原因，如為小組合作而讓小組合作，為評優而作秀等等。

蘆花蕩反思總結 篇14

《小苗與大樹的對話》是一篇略讀課文，又是對話形式的訪談錄，也是孩子們第一次接觸的一種文體。我是這樣讓學生認識這種新文體的：一開始，我先讓兩個學生分別扮演苗苗和季老來朗讀課文(他們讀的時候採用直接對話的形式)，其他學生聽着。等他倆讀完後，我再問其他學生：“這兩個人在幹嗎?”孩子們聯繫了之前學過的對話形式説出了這是在“對話”。

“一個問一個答，他們在幹什麼?”“採訪。”一個孩子馬上接上來了。“真好!那如果將採訪的內容記錄下來呢，我們就叫它為‘訪談錄’，這是我們第一次碰到的。而且它就像我們平時在對話一樣，內容很簡單……”在學生認識這種文體之後，我再拋出問題“苗苗和季老先生對讀書有哪些見解?”行文完全口語化。我原以為可放手讓學生自瀆、自悟，提高自學的能力，於是就讓孩子們自由讀，找一找“苗苗和季老先生對讀書有哪些見解?”問題一拋出，讀過之後竟然無人能回答，這是我意料之外的。有些氣惱，一番責問之後，我反省自己，是不是問題給的太大，學生還沒有透過全文概述中心的能力?!於是，我換種方式説:“苗苗提了些什麼問題?季羨林爺爺是怎麼回答的?用自己的話説一説。”

然後根據回答再分類，看看談了哪幾個方面的問題。學生們紛紛舉手，問題迎韌而解，孩子們似乎如釋重負……突然感悟到:不同的學生對課文的理解能力不一樣，備課要備教材更要備學生，在完全瞭解學生知識、能力等層面上進行教學問題的設計才是合理有效的。老師引導學生深入文本的問題，即指引線不能太抽象，又不能太簡化，遊刃有餘，張弛有度，學生才能學得有信心，因材施教是不變的真理啊!