杜威經驗主義

課程理論一經誕生,便發展迅速,形成了多種課程理論的流派.對我國影響較大的課程理論主要有理性主義的課程理論、經驗主義的課程理論和建構主義的課程理論.杜威的經驗主義課程理論無疑是不可缺的部分.下面是本站小編整理杜威經驗主義的範文，歡迎閲讀!

杜威經驗主義篇一

杜威的課程論是實用主義教育觀的突出表現。他提出的社會中心、兒童中心、活動中心的教育原則，實質是其課程論的本質特徵。杜威以活動為中心的課程實施方式，是教育史上第一個給予活動課程以系統的理論基礎的教育家。杜威這位著名的教育家的教育理論，雖然有缺陷和實踐偏差，但提出了一系列值得深入研究的重要問題和一些有益的原則，對於杜威這樣一位很有影響的教育家的評價，必須採取科學的態度和方法，把他所處的歷史背景、他的哲學觀和心理觀聯繫起來，辯證、歷史地評價。

杜威的課程理論是建立在主觀唯心主義經驗論和機能心理學基礎之上的，這樣就難免使其陷入不可知論中，他的課程論的失敗和實踐偏差今天看來是十分明顯的：

(1)他將課程的本質看成是直接經驗的總和，強調兒童的本能，否定了繼承人類優秀文化遺產的間接經驗的教學。

(2)片面強調課程的組織要符合兒童心理髮展的特點，因而忽視了課程本身的邏輯性和規律性，阻礙了學生獲得完整而系統的知識。

(3)強調開放型的課程內容，將社會中的各種職業以活動作業的形式引入學校課程，大大削弱了系統的基礎知識的教學。

(4)強調以兒童為中心，忽視了教師的指導作用;強調活動教學，忽視課堂教學。這種對傳統教學的全盤否定，必然造成教學質量的嚴重下降。杜威用這種課程論指導教學勢必難以培養出適應現代社會所需要的全面發展的人。

但是杜威的課程論又是極具特色的，有着不可否認的合理因素和可借鑑的價值： (1).提出以兒童為中心組織課程的思想，徹底地改變了舊的課程觀忽視兒童的缺陷。自杜威之後，再也沒有哪一派教育家敢公開忽視兒童及其自主性了。

(2).強調在兒童心理髮展的基礎上，以兒童的天賦本能和興趣組織課程，這在課程論發展中是一大進步。當代教育家布魯納、贊科夫等人正是基於杜威這一觀點而建立其各具特色的課程體系。

(3).提出以社會為原型，加強兒童與社會的聯繫，強調社會發展對課程的制約作用，強調人才培養必須與社會需要相一致的主張，為我們今天培養合格的人才提供了可借鑑的經驗。

(4).強調課程的活動性，讓兒童在活動中，並通過活動獲取知識，將書本知識與實際操作結合起來，學習既動手、又動腦，進行主動學習，對於今天的課程改革具有指導意義。

綜上所述，杜威的課程論雖有缺陷和實踐偏差，但仍有強大的生命力，它為我們提出了一系列值得深入研究的重要問題和一些有益的原則，具有廣泛而深遠的影響。我們應該積極吸收其合理的有價值的因素，從而建立和發展有中國特色的課程理論來指導當前課程改革的實踐。

杜威的經驗主義課程論的影響(對美國、中國、日本)：

可以説杜威是20世紀教育學的一大巨擘，他的經驗主義教育思想對美國乃至世界都產生了廣泛而深刻的影響，給教育帶來了一場深刻的耐人尋味的革命。或許美國著名教育家克伯屈先生的一句話可以給我們更多他的偉大的概念“就杜威在哲學史上的相應地位來説，我把他放在僅次於柏拉圖和亞里士多德的位置上。至於他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上還未曾有過的最偉大人物。”

在現代西方教育史上，杜威及其經驗主義教育思想佔有舉足輕重的地位，人們對杜威及其學術成就給與了充分的肯定和高度的評價，認為他是20世紀以來世界上最有影響的教育家之一。

他的經驗主義教育思想改造了美國舊教育，建立了美國新教育，而且對世界上許多國家都產生了廣泛而深遠的影響，先後傳播到了德國、瑞士、法國、英國以及蘇聯、中國、日本、土爾其等。

在經驗主義教育思想在世界各國傳播的過程中，對中國的影響巨大，他廣收中國弟子，並且在五四運動期間到中國進行巡迴演講，對我國20世紀20xx年代的教學方法(如“從做中學”)產生了重大影響。胡適、陶行知和陳鶴琴等作為杜威的學生，深受杜威教育思想影響，結合中國的國情和教育實際，形成了他們各具特色的教育理論，對近代中國教育的改革和發展起了很大的推動作用。

對於日本教育界來説，杜威在日本人眼裏是一位既令人迷惑又使人感到刺激神祕人物。20世紀80年代以來，在日本有人對杜威教育思想能否起到它應有的作用表示懷疑。對此，日本著名的教育家杉浦美郎的觀點令人振奮，表現出極大的自信。他説，杜威的思想不僅在現代能生存，而且一定能夠生存下去。只要別誤解杜威的兒童中心主義，正確理解教師是知性的指導者，堅持以經驗為核心構建教材，那麼，現在正是杜威生存的時代。杉浦美郎堅信，儘管日本教育界對杜威教育思想有不同的理解，對待杜威的教育思想有人悲觀、有人樂觀，但是，杜威教育思想對日本教育所產生的影響卻是公認的。

杜威經驗主義篇二

一.前言

經驗一詞，最初由英國13世紀實驗自然科學的旗手羅吉爾培根在反對經院哲學的鬥爭中提出。自此之後,這一概念在西方哲學領域開始被廣泛採用，特別是17,18世紀的哲學家,都曾把“經驗”概念作為自己哲學體系的重要概念甚至是核心概念來使用。

杜威(John Dewey，1859-1952)是20世紀美國著名的哲學家和教育家，有着獨特的哲學觀和教育理念。

杜威在其《我的教育信條》和《民主主義與教育》等著作中反覆論述其教育理論的三個要點,一是教育即生長;二是教育即改造,認為“教育是經驗的改造或改組”;三是教育即生活。綜合這三點,結合杜威的其他論述,杜威對教育的認識可以概括為:教育是通過個人的、家庭的、社會的真實生活來獲得智力方面和道德方面的生長或發展,而這種生長或發展是以經驗的連續的改造或改組來實現的。生活是經驗的基礎和源泉,經驗是生長的原料和途徑,而經驗的改造或改組就是生長的內涵。

由此我們可以看出，在他建立於他本身的哲學基礎上的教育理念裏，“經驗”是最基本，最核心的概念。故本人傾向於採用日本教育界比較流行的觀點，把杜威歸結為美國經驗主義教育思想的代表人物。

可以説杜威是20世紀教育學的一大巨擘，他的經驗主義教育思想對美國乃至世界都產生了廣泛而深刻的影響，給教育帶來了一場深刻的耐人尋味的革命。或許美國著名教育家克伯屈先生的一句話可以給我們更多他的偉大的概念“就杜威在哲學史上的相應地位來説，我把他放在僅次於柏拉圖和亞里士多德的位置上。至於他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上還未曾有過的最偉大人物。”

二.杜威的經驗主義教育思想

杜威重視正規教育(即學校教育)。他認為與別人共同生活得到的教育有別於學校教育：與別人共同生活所受的教育具有偶然性，雖然它很重要，但是動機是有限，是比較直接實際的。這在不發達社會是重要的教育手段，但是，隨着文明的發展，信息量的加大，年輕人的能力和成年人所關心的事情之間差距擴大，正規的學校教育越來越成為傳遞複雜社會資源的有效途徑，書籍的普及為年輕人獲得經驗開闢了道路，他們可以通過讀書直接掌握很多知識和經驗，這是非正式教育所不能比擬的。

在杜威看來，社會生活是具有教育作用的，兒童的訓練或生長是離不開社會生活的。如果學校教育與社會生活相脱離，那麼，學校教育就會失去它的基礎。而隨着社會生活的日益複雜化，就有必要提供學校這樣一種特殊的社會生活環境，來保證兒童的成長。

然而，杜威十分清楚地認識到傳統教育中分科設計的各種教材對學生的學習自由和整個學習生活的限制，並認為以系統知識為中心的傳統教材是人類長期積累的並經邏輯化了的文化遺產的反映，而並非學生的活動與經驗的反映，它超越了學生的生活、經驗、興趣和心理髮展水平，導致教材與學生的需要和目的的脱離，結果知識僅僅變成了供人記憶、在必要時可複述出來的東西，課程的學習也因之成為死板的、機械的活動，學生學習的自由遭到限制。

因此，他強烈反對“以教材為中心”，而主張“以經驗為中心”，給教育重新定義為“教育即學生經驗的改造與重組”。

繼而以“經驗”為邏輯起點,推及教育活動的各個方面,對教師、教材、教法、科目、課程、作業等教學的具體問題都提出了自己獨到的見解。提出了“教育即生活”、“學校即社會”、“兒童中心”以及“做中學”等聞名於世的教育主張。

總體來説，即首先教學以學生為中心,以學生經驗的生長為目的;其次是課程以活動為主體,通過活動激發學生探求事物間聯繫的動機和解決問題的能力;再次是教材由反映真實生活的材料所成,使學生面對生活,學習生活，培養學生解決實際問題。

㈠. 以經驗為中心

“經驗”是杜威教育思想體系中的一個“核心”概念。他認為，“經驗”是人的有機體與環境相互作用的結果(或稱統一體)，是人的主動嘗試行為與環境的反作用而形成的一種特殊的結合。因此，行為和結果之間接連不斷的聯繫和結合就形成了經驗。

杜威主張“從經驗中學習”。在他看來，沒有真正有意義的經驗，也就沒有學習，由此他給教育重新定義：“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導後來經驗進程的能力。”

㈡. 教育即生活

“教育即生活”、“教育即生長”是杜威對教育本質的理解。

針對傳統教育中學校教育同兒童現實生活經驗相割裂的問題,杜威提出了“教育即生活”。他認為教育就是生活，教育就是兒童現在生活的過程,而不是為未來的成人生活做準備，是通過實際的社會生活和個人生活獲得經驗，從而獲得生長和發展。

杜威認為，兒童處於“未成熟狀態”，有“生長的可能性”，“未成熟的人為生長而有特殊的適應能力，構成他的可塑性”。因此對於教育的過程，他歸結為，“教育是經驗的繼續不斷的改組和改造”。

杜威還指出：“ 因為生長是生活的特徵，所以教育就是不斷生長;在它自身以外，沒有別的目的”。教育即生長，教育過程在它自身之外無目的。教育本身無目的,只是人,即家長和枚師等等,才有目的而他的目的,也不是象教育上的抽象概念。”“技能的獲得,知識的佔育,教養的成吮,都不是目的,它們是生長的樂趣和繼續生長的手段。”

“我們探索教育目的時,並不要教育過程以外去尋找一個目的,使教育服從這個目的。” ㈢.學校即社會

針對學校與生活隔離的問題,杜威提出了“學校即社會”,強調學校應成為一個小型的社 會,使校內學習與校外學習相互聯繫。能把社會所得的處世經驗利用到學校學習，又讓學校所得能運用於日常生活。

杜威指出，學校應該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會。”“使得每個學校都成為一個雛形的社會，以反映大社會生活的各種類型的作業進行活動。” “只有當學校本身是一個小規模的合作化社會的時候，教育才能使兒童為將來的社會生活做準備。”學校作為一種特殊的環境，應該做到：“簡化和整理所要發展的傾向的各種因素;把現存的社會風俗純化和理想化;創造一個比青少年任其自然發展可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。”

把學校僅僅當作一個教師傳授某些知識和學生學習某些科目或某些習慣的場所，使教育脱離其原來的真正目的。在杜威看來，學校與社會生活隔離是學校教育的最大浪費，致使學生既不能完全和自由地運用他在校外所獲得的經驗，又不能把學校裏所學到的東西應用於校外日常生活。

學校即社會，而衡量學校教育的價值或標準，“就看它創造繼續生長的願望到什麼程度，看它為實現這種願望提供方法到什麼程度。”

㈣.兒童中心

在杜威的理論中學生的主體地位是絕對的，兒童在教育環境中是主動，自主的構建和改組自己的經驗不是被動的接受;教育的起點與重點都是具體的人，而不是教材或者抽象化的知識。

杜威尖鋭地批判傳統學校教育忽視學生的做法。他強調説:傳統學校的“重心是在兒童之外，在教師，在教科書以及在其他你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能活動之中”。在杜威看來，傳統學校對於學生興趣和經驗的需要考慮太少。因此，從某種意義上講，傳統學校教育的一切主要是為教師的，而不是為學生的。

為了保證高效率教育、教學的實現，教育者應把兒童視為教育的主體和主動學習者，學校生活組織應該以學生為中心，一切必要的教育措施應該為了促進學生的生長。學校的教學計劃、課程、方法以及一切教育活動，都應該服從於學生的興趣和經驗的需要，明確“教師所要做的事，是使每一個學生有機會在有意義的活動中使用他自己的力量(原初經驗)”。

對此，杜威曾這樣説:“我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裏，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞着他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。

以兒童為中心，還在於每個人的特殊性。杜威批評了傳統教育關於“只有少數人具有創造性”的觀點。杜威指出，“一個人的能力怎樣和另一個人的能力在數量上進行比較。這種比較和教師的工作無關。教師所要做的事，是使每一個學生有機會在有意義的活動中使用

他自己的力量、心智、個人的方法、創造性表示有目的的或有指導的活動的性質。如果我們照這個信念去做，即使按傳統的標準我們也將獲得更多的創造性。如果我們把一個所謂統一的一般的方法強加給每一個人，那麼除了最傑出的人以外，所有的人都要成為碌碌庸才。”

在杜威看來，每個人的能力是不同的，不宜進行比較。傳統教育把創造性只限定在少數天才學生身上，忽視了大多數兒童創造性的發展;而在現代教育中，應當看到每個兒童都是特別的，都是具有創造性的，教育應當發展每個兒童的創造性。

由此，杜威認為，在學校生活中，教育必須從心理學上探索學生的本能、興趣和習慣開 始。杜威認為學習是主動的，它包含着心理的積極開展，包括從心理內部開始的有機體的同化作用，所以，我們必須站在兒童的立場上，並且以兒童為自己的出發點。在學校生活中，學生是起點，是中心，而且是目的。

㈤.“從做中學”

1. 杜威主張“從做中學”，即把獲取主觀經驗作為確立教材、教法和教學過程的基本原則。他認為應先教學生去“做”，而不是去“學”。

⑴.“從做中學”是自然的發展進程中的開始

杜威認為人的成長分為不同的階段，而“從做中學”是人成長進步的開始階段，人類最初經驗的獲得都是通過直接經驗獲得的。他《民主主義與教育》一書中寫道:“在第一階段，學生的知識表明為聰明、才力，就是做事的能力。”“人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關於怎樣做的知識，例如怎樣走路、怎樣談話、怎樣讀書、怎樣寫字、怎樣溜冰、怎樣騎自行車、怎樣操縱機器、怎樣運算、怎樣趕馬、怎樣售貨、怎樣待人接物，等等。„„應該認識到，自然的發展進程總是從包含着從做中學的那些情境開始。”

通過“從做中學”，兒童能在自身的活動中進行學習，因而開始他的自然的發展進程;而且，只有通過這種富有成效的和創造性的運用，才能獲得和牢固地掌握有價值的知識。孩子的很多行為在成人眼中是無意義的，但這些行為對於孩子的成長確有着重要的價值，所以我們不能武斷地去制止、打斷他們。杜威強調指出:當成人對於“兒童不停的活動而感到不耐煩時，就力圖使他安靜下來，他們不僅干擾了兒童的快樂和健康，而且把他尋求真正知識的主要途徑切斷了。”

正是通過“從做中學”學得到了進一步的生長和發展，獲得了關於怎樣做的知識。而且，隨着兒童的長大和他對控制身體和環境的能力的增加，他將接觸到他周圍的生活中更為複雜的和廣泛的方面。

⑵“從做中學”是學生的天然慾望的表現

杜威認為，學生生來就有天然探究的慾望，要做事，要工作，這與兒童認識發展的第一階段特徵相適應。他認為一切有教育意義的活動，主要的動力在於學生本能的、由衝動引起的興趣上，因為由這種本能支配的活動具有很強的主動性和動力性特徵，學生在活動的過程中遇到困難會努力去克服，最終找到問題的解決方法。

他強調説:“現代心理學己經指明瞭這樣一個事實，即人的固有的本能是他學習的工具。

一切本能都是通過身體表現出來的;所以抑制軀體活動的教育，就是抑制本能，因而也就是妨礙了自然的學習方法。”進步學校“在一定程度上把這一事實應用到教育中去，運用了學生的自然活動，也就是運用了自然發展的種種方法，作為培養判斷力和正確思維能力的手段。這就是説，學生是從做中學的。”

⑶“從做中學”是學生的真正興趣所在

杜威認為，學生的興趣主要是活動。對於兒童來説，重要的和最初的知識就是做 事或工作的能力，因此，他對“從做中學”就會產生一種真正的興趣，並會用一切的 力量和感情去從事使他感興趣的活動。

學生真正需要的就是自己怎樣去做，怎樣去探究。學生要從外界的各種束縛中解脱出來，這樣他的注意力才能轉向令他感興趣的事情和活動。更為重要的是，學生需要一種足以引起活動的刺激，他們對有助於生長和發展的活動有着真正的濃厚的興趣，而且會保持長久的注意傾向直到他將問題解決。如果是一些不能真正滿足兒童生長和好奇心需要的活動，兒童就會感到不安和煩躁。

因此，要使兒童在學校的時間內保持愉快和充實，就必須使他們有一些事情做，而不要整天靜坐在課桌旁。“當兒童需要時，就該給他活動和伸展軀體的自由，並且從早到晚都能提供真正的練習機會。這樣，當聽其自然時，他就不會那麼過於激動興奮，以致急躁或無目的的喧譁吵鬧。”

杜威經驗主義篇三

兒童中心主義課程理論的目的是促進兒童本能的生長，其內容是把學生直接參與其中的生活活動作為確定課程內容的依據，課程組織是隻要把教材引入學生的生活，讓學生直接去體驗，就是最好的設計。基本特徵：第一，強調教育和課程沒有過程以外的目的，只有過程以內的目的，即促進兒童本能的生長，培養兒童適應現時社會生活的能力。第二，主張以兒童參與其中的活動及其經驗作為課程設計的中心，並已以“從做中學”作為課程組織的原則。第三，打破學科界限，採取作業的形式，分單元進行活動，反對預先規定教材範圍和進度。第四，崇尚師生合作，反對教師權威，充分發揮兒童的自主性。

(一)杜威的“什麼是教育”

杜威以“經驗”為基礎, 提出了他的教育哲學與課程理念的四個基本命題, 也就是他關於經驗主義課程理論“什麼是教育”的回答。(1)“教育即經驗的不斷改造或改組”: 他認為“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組, 既能增加經驗的意義, 又能提高指導後來經驗進程的能力”。 (2)“教育即生長”: 這一命題是其教育哲學中最富生命力的命題之一。生長是一個自然的過程,是一個持續不斷的進程, 是人的習慣、心智、才能的不斷增長和完善。(3)“教育即生活”: 他認為 “教育是生活的過程, 而不是將來生活的準備。”這種生活是一種自然生活、學校生活、社會生活的完整統一, 是經驗與生活的融會貫通。 (二)對傳統課程的批判

1、抨擊傳統教育與兒童的生活實際脱離

杜威明確指出“雖然社會生活發生了很大變化，但是學校同社會生活的通常情況和動機如此隔離，如此孤立起來”，而且“只要成人認為一種好的知識，便揀成一塊，硬把它裝入兒童的心裏面”。因此説盡管傳統教育給了兒童很多東西，但卻忽視了社會生活的需要，只“把教學看作將知識灌進等待裝載的心理和道德的洞穴中去填補這個缺陷的方法。”所以杜威認為，只有當教育與兒童的社會生活緊密聯繫起來，才能使學校成為一個理想的場所，因為兒童在雛形的社會生活情境中能夠深切地感到了解事實、觀念、原則和問題的重要意義。

2、批判傳統教育的“注入式”教學方法

由於傳統的兒童教育是以教師，課堂和書本為中心，兒童只是被動地學，教師用“注入式”的教學方法來教授兒童。杜威在《現代教育的趨勢》一文中，曾有過這樣的一段典型的描述：“因為把知識看作可以灌來灌去的現成東西，所以用死記的法子灌進去，又用背書和考試的法子來看灌進去了沒有，來看那些被灌的兒童是否也能照先生的樣子把裝進去的東西拿出來擺架子”。因為採用一種“注入式”的教學方法，使得兒童處於一種完全被動的狀態之中，從而就造成兒童只有學習，而沒有探索。

3、反對傳統教育中教師的絕對權威

以教師為中心的傳統兒童教育，“教師的嚴酷態度是格外明顯的，由於完全服從於教師的意願，所以學生是沉默和靜止的，課堂的精神氛圍也是沉悶和冷漠的。”杜威對此深惡痛絕。教師完全是一個“監督者和獨裁者”，“教師的權威是絕對的，它必然是命令的，而不是商討和説服的。凡是他所決定的，他所宣佈為法律的，使得無庸置疑地，嚴格地被視為天經地義，而使學生便得立刻和完全視之為對的。”另外，教師在傳統教育影響下，必然會採取強制的辦法，用嚴加管制的方法來對待兒童，使得兒童失去了他們原本活潑的天性。

(三)兒童中心主義教育理論

1、把兒童從傳統教育的束縛中徹底解放出來

杜威認識到教育面對的不是沒有任何感情的物體，而是由理性思維和感情的人，所以他主張不要壓抑兒童活潑好動的天性，而應該尊重兒童的自然生長規律，使其能夠積極地而不是被動地學習，並且要激發兒童內在的創造力和思維能力，為此，杜威提出了兒童解放的思想，即教育要按照兒童生長的規律，讓兒童從“靜聽”中解放出來，充分地動口、動手、動腦，在做事的基礎上發揮兒童的思維，使其發揮出創造性和積極性。根據兒童解放的思想，杜威提出了“兒童中心論”，要求重視兒童的興趣和給兒童自由。把兒童從傳統教育的束縛中徹底解放出來，以兒童為中心，尊重兒童。

2、教育內容與兒童的實際生活緊密聯繫起來

傳統的教育與兒童的實際生活相脱節，造成了兒童思維不能正常發揮，而且由於教育內容不能適應兒童生活的需要也失去了其教育價值。杜威認為教育應該能成為兒童真正生活，獲得他所需要的生活知識的源泉，而兒童所受的教育正是從生活中得來的。由於傳統兒童教育基本是教師照本宣讀，所以學生學到的就只有書本知識，所以杜威堅持學校教育一定要與兒童的日常生活聯繫起來，因為唯一真正的教育是通過對兒童的能力的刺激而來的，而這種刺激是兒童生活中各種要求引起的。

3、“以兒童為中心”代替“以教師為中心”

杜威認為傳統教育的最大缺點就是對兒童施行強迫教育，讓他們去學習成人的經驗，而無視兒童“內部”的本能和傾向，教育成為一種“外來的壓力”。傳統教育中教師是整個活動過程的中心，兒童只是被動地接受教師傳授給他們的知識，學習沒有主動性。杜威極力反對傳統教育這種以單純傳授知識為目的。兒童學習知識不應當從生活中孤立出來而脱離生活，教學也不應當是直截了當地輸入知識，而應給與學生充分的時間和足夠的空間，讓兒童參與到教學活動中來，讓他們自己去經歷生活，去發現生活中的奧妙，來充分調動兒童的積極主動性。

(四)結束語

作為未來教育兒童的教師，我們要儘可能的促進教育理想現實化。杜威教育思想的核心，即教育為了兒童，為了兒童自身的發展，其思想基礎是以 “人學”為前提的。實際上“兒童中心”是一種教育理念，是我們提倡的一種原則而非一種具體的操作技術或具體的方法。但在教育實踐中，人們往往不自覺地把“兒童中心”當作一種技術或方法，從而導致了一種放任，並最終造成了教育的失敗。事實上，杜威所主張的並不是放任兒童，他認為人的成長是各種能力慢慢成長的結果。成熟是要經過一定的時間，所以成人為了自己的意願而強迫兒童去做他們不願意乾的事情。個性的發展，必須也必然是自主的。我們要努力使“教育為受教育者發展”的思想需要被社會廣泛接受。教育活動從來就不是單獨進行的，它要受到整個社會制約。在這裏必須指出的是，“兒童是教育的中心”的理念不同於當今一些以兒童為中心的模式。“兒童中心論”強調的是兒童的天性、興趣和自由，同時又十分重視兒童監護人和兒童指導者的作用。未來是屬於兒童的，教育必須面向兒童的發展，只有成人理解、欣賞兒童的生活，才能真正做到給兒童鬆綁，還兒童自由，使兒童真正獲得解放。我們必須真正理解杜威的兒童中心主義的精神實質，並付諸實踐，我們的兒童教育事業才能節節高。