“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式的理論框架及操作體系

“導學諧振，主動探索，主體發展”

教學模式的理論框架及操作體系

為適應社會主義市場經濟逐步發達的未來中國社會對人才培養的要求，我們的基礎教育必須從根本上轉變以應試為特徵的教學模式，探索素質教育的新模式，這是當前中國教育改革的主題。在這樣一個指導思想下，**教研室從1999年9月開始進行了“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式的研究和推廣，對推動我縣課堂教學創新創優活動起到了積極的作用。

一、“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式提出的背景

教學效率、教學成績的提高，離不開先進的教學方法、科學的教學模式。一個好的教學模式，必須着眼於人的整體統一發展，而非片面發展。在這一教學模式的指導下，是教師的主導作用和學生的主體作用得到最大限度的發揮，是教學相長，而非彼此消損。根據建構主義的理論，必須把教學過程本身建構成學生主體性的開發、培養、提高的過程。在課堂教學中，必須以充分發揮師生的積極性、主動性、創造性為前提，讓學生在民主、和諧的教學氛圍中，生動活潑地、主動地、最大限度地參與課堂教學的全過程，使學生的創新精神和實踐能力得到全面的發展。

教育的最終目的，是為了培養和造就一大批具有創新精神和實踐能力的二十一世紀的建設者和接班人。然而，多年來，基礎教育由於受應試教育的影響，學生成了教師的僕人、知識的奴隸。教師的教學觀念陳舊，教學內容繁、難、偏、舊，教學方法單一，一言堂、滿堂灌、滿堂問的現象普遍存在。學生的手腳被束縛、頭腦被禁錮，學習興趣低落，學習效率不高，創新精神和實踐能力得不到應有的培養和發揮，引起社會的廣泛關注。因此，改革教學方法、探索新的教學模式已成當務之急。

二、“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式的內涵

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“教學環境”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關的簡單組合，而是彼此相互聯繫、相互作用，形成一個有機的整體，構成穩定的結構形式。

“導學諧振，主動探索，主體發展”這一教學模式的核心是“諧振”，體現了“雙主”教學的思想，即課堂教學的過程，就是在教師指導下的學生自主學習的過程。“導”是指“主導”即教師，“學”是指“主體”即學生，“諧振”是指教學雙方在教學內容和教學環節的確定、教學方法的選擇，以及與學生的心理需求、思維規律合拍、協調，形成共振，產生最佳的教學效果。“探索”是主體的“主動探索”，“發展”是“主體”的“發展”。發展只有在學生全身心投入教育教學過程中才能實現，發展必須是學生主動去追求的，主動去獲得的。只有在不斷地參與過程中，學生的主動性、創造性才能進入最優化的境界，得到最充分的發展和提高。

三、“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式建立的理論依據。

“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式建立的理論依據是建構主義學習理論。建構主義學習理論把與建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”根據這一理論，結合課堂教學實際，我們提出了“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式。

理論依據之一：學生是課堂教學的主體。

教學是教師的教與學生的學的統一。教學是一種對話、一種溝通，是合作、共建，是以教促學、互教互學。教師不僅傳授知識，更是在教學過程中與學生共同分享對課程的理解。學生是課堂教學的主體，是指學生是教學活動的積極能動的參與者，積極主動地進行學習認識和學習實踐活動的主體。國內外教學模式研究的共同發展趨勢，是越來越重視學生在學習中的主體地位，充分調動他們的學習主動性、積極性，並尋求如何落實這種主體地位的操作上的保證。學生主體性的實現，需要其自身發展具備一定條件。其中一個主要條件是學生的主體意識的發展水平。而主體意識的最終形成又以人的自我意識發展水平、理性思維能力等為制約條件。

“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式正是針對學生的這一特點，藉助於參與各項活動這種更直觀、更具體的方式，讓全體學生參與全部教育教學活動的全過程，使他們體會自身的主體地位及意義。只有這樣，教學雙方才能建立民主和諧的關係，並促成教學目標、學習目標（或學習慾望）達到最大限度的統一，從而使課堂教學充分體現“雙主”，提高效率。

理論依據之二：和諧的師生關係對學生的認知過程有直接的促進作用。

教學過程是特殊的認知過程，建立任何一種教學模式，其最終目的都是為了改善學生的認知過程，提高教學效果。改變師生關係，通過交往建立和諧、民主、平等的師生關係，是新課程改革的一項重要任務。“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式把教學過程中的認知與參與行為看作既有密切聯繫又相對獨立的兩條主線，把研究的重點放在學生在教學過程中的行為方面，即重點研究學生參與行為的特點和規律，進而研究兩個問題：其一，學生在教學過程中的參與行為與認知過程的關係；其二，影響認知的各種因素。教學中的認知過程不是孤立地進行的，它不可避免地受到諸多客觀因素的影響。從理論和實踐來看，主要的影響因素有4個：行為、情感、知識基礎和環境。四個因素之間是內因和外因的關係，教師的作用就是要充分合理地創設外部環境（即教學步驟和方法），最大限度地調動學生在教學中的參與行為來激活內因（學習情感），實現認知過程中的最大效能。

四、“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式的實施策略

基礎教育課程改革綱要(試行)指出“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關係，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”根據這一要求，“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式本着“以學為本，因學施教，尊重人格，啟發自信，激勵成功”的原則，在教學實踐貫徹如下策略。

策略一：融洽關係。

師生關係是影響教學質量的一個重要因素，和諧的師生關係會促進教學質量的提高。學生“親其師而信其道”，聽從教師的安排與指導，促使教學質量提高；不良的師生關係對學生學習的動機、興趣、態度均會產生消極影響，從而制約着教學質量的提高。要使師生關係融洽，必須做到：

1.正確認識教師威性。

教師的“威性”、“威嚴”、“權威”三者並非一回事。教師的威性是學生的一種心理現象，即是學生對教師的尊敬、依賴的心理狀態。教師的威性應該體現在有淵博的知識、有巧妙合理的教學方法。教師的“威嚴”是教師做出一付“神聖不可侵犯的樣子”，是教師的心理狀態。它使學生產生懼怕之情，敬而遠之。教師的“權威”是教師可以組織指揮、安排學生的學習，可以批評、訓斥學生的權力。它使學生被動地服從教師。如果誤認為教師的“威嚴”、“權威”就是教師的“威性”，那就 難以形成融洽的師生關係。教師的“威嚴”會引起學生的反感；教師的“權威”會引起學生的“逆反心理”。反之，若正確理解了“教師威性”的概念，就會自覺地與學生融洽感情，從而形成和諧的師生關係。

2.儘量滿足合理需要。

學生有各種各樣的需要，如安全需要、尊重的需要、自我實現的需要等。教師要了解學生需要的結構與層次。對學生的合理需要，馬上能解決的就立即解決，一時解決不了的應創造條件逐步解決，並做好解釋工作；對不合理的需要，應進行教育和引導。通過儘量滿足學生的需要，可融洽師生感情。

3.真心誠意熱愛學生。

教師真誠地熱愛學生，關心、理解、體貼、尊重、信任學生，學生便尊敬、依賴、喜歡老師，從而融洽了師生感情。這樣，不僅能培養、激發其學習動機，使其喜歡學習老師所教的學科，而且能自覺、主動、積極地聽從老師的教導，服從老師的安排與指揮，利於提高教學質量。在熱愛學生方面，尤其要“厚愛”、“偏愛”差生。要堅持依靠積極因素克服消極因素的原則，用“顯微鏡”捕捉差生的“閃光點”，培養其自尊心、上進心；要為差生創造獲得“成功”的機會，使他們體驗成功的喜悦，乘“喜悦之舟”駛向成功的彼岸；要用行為改變術消除差生的“懼書症”，即只要學生接近書本就表揚或獎勵；只要讀書就表揚或獎勵；只要成績有進步就表揚或獎勵。

策略二：強化主體。

1.尊重學生的主體地位。

具體要求是：第一，平等的關係。從人與人的最本質的人際關係——人格關係上建立起平等、合作的新型師生關係。第二，民主的氣氛。在整個教學過程乃至整個學校生活過程之中，營造民主、温暖、和諧的氣氛，使學生愉悦、主動、積極地參與投入教學活動。

2.發揮學生的主體作用。

具體要求是：第一，引發興趣。對於課堂教學來説，重要的是如何持久地保持學生自主學習的積極性。教師應持續地給予強化，不斷地滿足需要，以增強學生由於過程的消耗而可能逐漸降低的學習興趣、參與的積極性。教師應運用各種手段、方法，激發學生的兩種興趣，即參與的興趣和認知的興趣。並使兩者相互促進，不斷遞進上升。其中，應更多地利用提高學生參與興趣的層次，去影響促進其認知興趣的提高。

第二，點撥恰當。學生只有掌握一定的學習方法，具備一定的學習能力，才能主動積極地參與學習活動，才能最大程度地發揮其主體作用。因此，“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式要求教師十分重視加強對學生學習方法的指導。而學法指導的過程同樣也是讓學生學會參與、發揮主體作用的過程。它不應是單純的傳授，應是教師恰如其分的點撥與學生主動嘗試、積極參與訓練相結合。

3.強化反饋，調動學生的主體積極性。

具體要求是：第一，理智地熱愛。教育是教學生具有理性，對教師的理性水平有很高的要求；教育也是教學生如何為人如何生活，教師也應是充滿愛的感情的人。在教師身上，要求兩者和諧統一，取得感情和理智的平衡，做到愛而有方，嚴而有度。第二，及時地激勵。為了保持和提高學生在學習過程中的主體積極性，操作上的主要抓手是激勵反饋。重要的在於如何把握激勵反饋。“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式對此有3個要求。一是既要對學生的認知結果進行反饋，又要對其參與態度和效果進行反饋。二是既要有評價性反饋，又要有調整性反饋。前者旨在肯定或矯正學生的認知和參與；後者旨在補充、完善學生的認知和參與。三是反饋，可有3種方式：教師反饋，學生交流中的反饋，學生自我反饋。3種方式應交替進行。

.策略三：鼓勵參與。

1.培養學生主動參與的意識。

具體要求是：第一，為每個個體提供成功的機會。在“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式中，不僅在於讓學生學會參與，更重要的在於讓學生學會成功的參與。獲得成功的體驗是增強學生參與意識，有效投入學習的根本動因。學生的學習成功是一個多次完成的過程，需要不斷進行階段性自我調整，重新自我激發內部動力。而自我功效感的獲得，是這種自我調整、自我激發的良性手段。自我功效感即對自己學習成功的體驗和肯定。而這又有賴於讓學生有更多的參與機會，有更多的表現自己成功的機會，並體驗這種成功所帶來的教師和他人對自己的認可肯定，從而強化積極的自我評價，進一步增強自信心，去爭取更大的成功。第二，形成持久活躍的羣體參與氛圍，是增強個體參與意識的良好環境動因。長期處於具有積極參與習慣和傳統的羣體之中的個體，自然會形成較之其它羣體之中的個體更強的參與意識。

2.為每個學生提供自主選擇的機會。

具休要求是：第一，面向全體。自覺而非盲目的參與，是自主選擇的結果。每個學生對學習活動的選擇，因基礎和能力的不同，出發點和標準是不同的。所謂面向全體，是面向存在諸多差異的個體所組成的全體。“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式特別強調要重視兩種學生的參與，一是性格內向的，二是成績特別差的。他們是最易成為“局外人”的一部分學生。如果長期使他們充當旁觀者，不能與其他同學協同共鳴，則與“雙主”教學宗旨是相違背的。第二，設置坡度。這是為每個學生提供由其自主選擇合適台階的階梯。階梯構築的特點，基於教師對學生特別的瞭解。它不應是一成不變的，是教師應予隨時調整變化的。

五、“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式的操作步驟

“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式的具體操作步驟是：

目標導學

問題探究

交流歸納

反饋遷移

步驟一：目標導學。

“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式提倡師生共同參與學習目標的制定,這樣學生就有義務感、責任感，將“要我學”變成了“我要學”。學習目標要根據課程標準，並結合學生完成課前散發的導學提綱的情況來制定。制定的學習目標要適當，以學生通過最大努力即能達到“跳一跳就能摘到桃子”為宜，這樣利於給學生創造成功的機會，使其體驗成功的喜悦，樹立學習信心，讓學生在“目標→成功→新目標”的良性循環中不斷增強學習動機。

在課堂學習目標確定後，教師接着就創設情境，誘導學生進入主動學習的過程。在這一環節，教師應當考慮學生在某一個知識方面，已經積累了哪些生活經驗，現實生活中哪些經驗可以作為本次教學的鋪墊，讓學生從事哪些實踐活動可以活化對這些知識的掌握等等。要給學生以時間和空間去操作、觀察、猜想、探索、歸納、類比、質疑……而如果向學生預示解決問題的方法乃至結論，則有礙於學生積極的思維，有礙於學生自己建構知識。因此，課堂教學是學生在教師指導下的自主學習的過程，教師的“導”要注重的是學生的學習過程，而非結果。

步驟二：問題探究。

現代著名教育心理學家布魯納認為：“認知是一個過程，而不是一個結果。”他強調，“教一個人某門學科，不是要使他把一些結果記錄下來，而是要使他參與把知識建構起來的過程。”在課堂教學中，當老師和學生共同明確了學習目標之後，下一個環節就是在老師指導下的學生自主學習的過程。教學中應注意用豐富多彩的親歷活動充實教學過程，對學生進行發散性思維的訓練，鼓勵學生大膽猜想，對一個問題的結果作多種假設和預測。教育學生在着手解決問題前先思考行動計劃，包括制定計劃、選擇方法和設想安全措施。注意收集第一手材料，教會學生觀察、測量、實驗、記錄、統計與做統計圖表的方法。注意指導學生自己得出結論，教師不要把自己的意見強加給學生。

教師的學法指導一般分兩部分進行：其一是利用媒體將學法指導的具體內容展示給學生，包括學什麼（教材的哪一部分內容）、怎麼學（或讀書、或討論、或做題、或蒐集資料，以及遇到問題怎麼處理等等）、學習時間（即多長時間完成任務）。其二是教師在學生自學的過程中巡迴進行個別指導，並適時調整學習時間、學習內容。這樣，既體現了課堂教學的過程就是學生自主學習的過程，同時，也體現了教師對課堂的恰當調控，也就是“雙主”教學的思想。

步驟三：交流歸納。

這一步驟分兩步走。首先是課堂交流。課堂交流包括“生——生”交流和“師——生”交流，以及“生——機”交流。學生在教師的指導下完成了學習任務之後，為了檢驗學習成果，從而進一步達到資源共享，教師適時組織課堂交流。在這一環節中，學生分別將自己的學習成果用口頭或書面的形式通過多媒體手段展示給全體同學，教師組織學生研究、質疑、評判，進而完成對學習成果的修改、完善，並達成一致的意見，形成全班同學共同認可的學習成果。

其次是教師指導學生歸納總結學習成果，形成學科能力。課堂教學的過程，應該是學生在教師指導下的自主學習的過程，而不是教師的“才藝（書法、演講）”展示的過程。因此，教師儘可能在課上少講甚至不講，而把全部精力放在指導學生自主學習、完成學習任務上。有人提出課堂教學“二八率”的理論，指出80%的學生對80%的教學內容能夠通過自學解決，教師要集中精力幫助學生解決他們通過自學不能解決的20%的問題。看來，只要教師轉變觀念，充分調動學生的學習積極性和創造性，在課堂上做到少講、精講，完全能夠很好的完成教學任務。

步驟四：反饋遷移。

及時地反饋強化，利於學生了解自己的成績與不足，總結經驗和教訓，改進學習方法，獲得成功的體驗，激發進一步努力學習的動機。這一步驟要完成兩項任務：其一是完成課堂作業，以體現減輕學習負擔，從而實現學習任務“堂堂清、週週清、月月清”，以利於下一步教學任務的完成。其二是進行課內知識的延伸和拓展，以開闊學生的知識視野，並鍛鍊學生利用課本知識分析和解決問題的能力。

當然，一種教學模式的實施效果是否理想，不在於實施模式時的局部操作和個別方法運用得如何，而取決於對這一教學模式核心思想的完整把握，以及在操作中的一以貫之的全面徹底的體現。可以肯定，運用“目標導學——問題探究——交流歸納——反饋遷移”這四大環節構成的“導學諧振，主動探索，主體發展”教學模式，可大大增強學習動機，優化學習方法，使學生的創新精神和實踐能力得到進一步的培養和提高，促進我縣課堂教學創新創優活動的深入開展，進而全面提高我縣教育教學質量。