讓評語寫出學生的個性

讓評語寫出學生的個性

■從面向家長轉為面向學生

■從片面評價轉為對學生素質的全面評價

■從枯燥的評語轉為色彩斑斕的評語

■從結論性評語轉為形成性評語

從1998年2月開始到20xx年2月，由華東師大教育系教授、博士生、研究生和江蘇省無錫市揚名中心國小教師共同組成的“教育研究自願者羣體”，對“教育性評語”進行了為期兩年的探索和試驗。

他們的試驗目標非常明確，就是要實現從面向家長的評語到面向學生的評語的轉變；從片面評價的評語到關於學生素質全面評價的評語的轉變；從枯燥的評語到色彩斑斕的評語的轉變；從結論性評語到形成性評語的轉變。

兩年的試驗暫時畫上了一個句號，然而探索者們的發現、思考和由此形成的一些有價值的意見，給我們今天的這場討論提供了許多非常有益的啟示。

評語為誰寫？寫給誰看？

試驗之初，課題小組通過抽樣調查對揚名國小4個班的原有評語進行實證研究時，得到了若干個發現。

第一個發現：4個班所有的評語均採用“該生……”的提法，這幾乎成了一種固定的評語寫作模式。

專家認為，這是一種典型的面向家長的評語，目的是為了讓家長了解自己孩子在學校的表現，以便和班主任配合，更好地教育孩子。學生在這裏，被視為介於學校與家長之間的“第三者”。

而真正面向學生的評語，無論是語氣還是行文都應該使學生意識到，評語是老師對自己的評語，是為自己而寫的評語。

第二個發現：評語的內容籠統、趨同，用語枯燥、貧乏，語詞的重複使用率之高令人驚奇！

其中一個班級，52名學生，52份評語，所有評語加在一起共用語詞462個。被使用最多的11個語詞分別是：

尊敬老師、團結同學、遵守紀律、上課專心聽講、希今後戒驕戒躁，爭取更大的進步、按時完成作業、學習態度端正、學習成績較好、積極參加各項活動、勞動積極、有集體榮譽感。

這些語詞使用頻率總和為312次，佔全班評語總語詞個數的67．5％！而在這11個語詞中選擇5～8個語詞作為學生評語的共有13份，有些語詞在不同學生的評語中竟能一字不差地反覆出現。

與此同時的一個有趣發現是，不少學生記得最清晰的、最喜歡的往往是那些最符合、最代表他個性特徵的那些句子，比如“你體弱多病”，你“虎頭虎腦”，“你是一個粗心大王，好好的試卷上常常因為你的粗心而得不到滿意的分數”，“你個子雖小，卻有驚人的爆發力，所以體育一向是你的特長，同學們每次都非選你當體育委員不可”等等。

調查結果證實了以往評語中帶共性的問題：評語主要面對家長，而不是面向學生，忽視對學生的教育意義；在評語結構中，偏重對學生行為的評價，忽視對學生個性的評價；評語一般化，往往不符合學生實際，不同學生的評語之間差別甚小；評語用語貧乏，流於俗套，不足以打動學生。總之，以往的評語缺乏教育性。

力求寫出“這個人”來

評語寫作如何改進？多年從事教育科研工作的陳桂生教授曾將之概括為三原則：

一是寫給學生看：只考慮對學生個人的影響，不考慮別人的印象。

二是寫出“這個人”：讓學生知道他自己以及自己在集體中的位置。

三是寫這個人的“新起點”：包括新的進步或退步，新的生長點，即在他的過去、現在與未來的聯結點上對他作出評價。

陳教授舉了一個生動的例子，那是著名哲學家黑格爾當年從神學院畢業的時候，他的老師給他寫過一則評語：

“黑格爾，健康狀態不佳，中等身材，不善辭令，沉默寡言，天賦高，判斷力健全，記憶力強，文字通順，作風正派，有時不太用功，神學有成績，雖然嘗試講道不無熱情，但看來不是一個優秀的傳道士，語言知識豐富，哲學上十分努力。”

老師以平靜的語氣，真實客觀地刻劃出了黑格爾“這個人”，他的個性、能力、取向以及弱點和不足。可以説，這份評語就是在寫黑格爾，寫給黑格爾看的。

今天看來，這份評語仍有一定的借鑑價值。可以設想一下，如果我們每一份評語只是針對“這一個”孩子而寫的，那些與眾不同、充滿個性化的描述、那些豐富多彩、色彩斑斕的語言也就會自然而然地流淌出來。

在寫出“這個人”的同時，具有教育意義的評語是不可忽略的，這應該是評語的核心。

與傳統的評語不同，“鼓勵”成為評語的基調。老師運用發展的眼光，通過鼓勵的方式與學生交流，對學生的發展和所取得的成績表示認同，使學生形成健康的自我認識，更好地把握自己未來的發展。

與籠統的希望也不同，體現一定“教育性”的具體意見顯得更為重要。這些有價值的、有針對性的建設性意見，對學生成長是很有幫助的。

圍繞“教育性評語”試驗目標，課題小組對試驗班級的老師提出了評語寫作的具體要求：針對性要強；內容要具體；評價要準確；以鼓勵為主；用語要活潑、簡潔；在鼓勵之中指出缺點。同時要求老師針對評語中提到的關於學生的優缺點和今後努力的方向，採取一系列教育措施，真正達到促進學生不斷進步的目的。

觀念新則評語變

試驗的過程是教師教育觀念不斷更新、教育藝術不斷提高的過程。

為了考察老師評語準確性提高的程度，試驗過程中，課題組採取了“猜猜看”的辦法，以班級的自然小組為單位，讓一個學生讀評語，其他學生猜老師寫的是誰。

兩輪試驗下來，結果是令人欣喜的。4個班級中第二輪評語的猜對率比第一輪提高近20個百分點。其中有一個班，學生的猜對率竟高達90％。

為了準確把握面對評語的學生心態，課題小組設計了幾個問題讓學生回答：

“你還記得上學期老師給你寫的評語嗎？”

“你看了評語後，當時想了些什麼？”

對於第一個問題，在第一輪試驗中，150個孩子的回憶率為55．8％，其中能把自己的評語要點回憶出來的學生只有36名；而在第二輪試驗中，148個學生的回憶率為62．5％，能把評語要點完全回憶出來的學生有79名。

可見，老師評語寫作的改善，是有積極作用的。大部分學生不再“無動於衷”，開始真正把評語當回事了。

對於第二個問題，絕大多數學生的回答是要繼續保持老師所提到的優點，並要克服老師所指出的缺點。在兩輪試驗中，屬於這種情況的學生都佔到2／3強的比例。一些過去自我感覺比較差的同學談了自己心理髮生的變化：

“當我拿到成績單時心裏很緊張，老師會講什麼呢？我看了以後才鬆了一口氣。老師表揚了我很多的優點，我很高興。但是有一點是我的缺點，我一定要改正。”

“我看了老師的評語以後，臉上有了笑容。因為老師第一次給我這樣的評語。我想，我以後一定要聽從老師的教誨，認真學習，不辜負老師、爸爸、媽媽對我的期望。”

老師們評價的語言自自然然變得豐富起來了。

以前老師撰寫評語一般沒有性格這一項指標，而現在針對學生寫評語，“性格”的描述就成為老師必寫的一個方面。

同樣一項“能否按時完成作業”的評語指標，老師能根據不同同學的情況具體區分為：“不完成作業”、“交上來的作業令人感到舒服”、“你的一篇篇答案正確的作業，因你的字而大打折扣”，“作業的準確率高，書寫很工整”等等。

就連學生是否“遵守紀律”，老師也不會一言以蔽之，而會將守紀的程度、課內與課間、一貫與偶爾、主動與被動等不同層次的差別細緻地區分開來。

發生在揚名國小的顯著變化可以説明，只要觀念轉變，老師評價的眼光、評價的語言也都隨之可以改變。同時也使我們看到，與其坐而論道，不如拿出實實在在的教育行動來，因為建設遠勝於批判！有了天驕網，優秀的您更出色！