教學的三大鐵律

教育敍事，即是講有關教育的故事。它是教育主體敍述教育教學中的真實情境的過程。讓我們把自己過去教育生活中司空見慣的幽微細節重新審視，去發現其中細微的教育藴涵，從而把作為敍事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層，使看似平淡的日常教育生活顯現其並不平凡的教育意義。本文是本站小編為大家提供的教育敍事範文，一起來本站。

對教學規律的認識和界定見仁見智。經過二十多年的學習、實踐和研究，我認為以下三條規律至關重要，它們是有效教學、優質教學和提高教學質量的法則、法寶。甚至可以武斷地説，任何好的教學都是有意無意地遵循了這三條規律，相反，不好的教學則一定是違背了這三條規律。我認為，在當前強調這三條規律具有特別重要的現實意義。為了凸現這三條規律的重要性和不可違背性，我把這三條規律稱為“鐵律”。

鐵律之一:

當學生已經能夠自己閲讀教材和自己思考的時候(處於相對獨立和基本獨立的階段)，就要先讓他們自己去閲讀和思考，當然，這時只靠學生自己讀書和思考還不能解決全部問題。所以，教師一定要針對學生獨立學習中提出的和存在的問題進行教學。這就是教學的針對性。而沒有針對性的教學就是一般化的教學;一般化的教學是不能引起學生的注意和興趣，取得良好的教學效果的。

這條規律告訴我們:當學生處於相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力，必須先學後教，這是教學的一條規則、規律，而不是一種可以採用也可以不採用的方式、方法。從教學促進學生髮展的角度講:

先學:解決現有發展區問題;

後教:解決最近發展區問題。

鐵律之二:

當學生不具備獨立閲讀教材和思考問題的時候(處於依靠教師的階段)，教師要把教學的着眼點放在教學生學會閲讀和學會思考上面，這同樣是教學的一條規則、規律，而不是一種可以採用也可以不採用的方式、方法。當然，教師不能脱離學科性質、教材內容特點和學生認識水平來單獨傳授所謂的方法，而應該把方法傳授有機地滲透和溶入知識的教學中，並引導和教育學生保持對學習方法的關心，養成“方法”的意識。

這條規律告訴我們:當學生處於依靠教師的學習階段，必須先教後學，但是教的着眼點是為了不教，學的着力點在於自主、獨立學習，因此，教師要致力於教學生學會學習，從而使學生慢慢地擺脱對教師教的依賴，許多優秀教師總結出這樣的教學過程(本文來自優秀教育資源網斐.斐.課.件.園):教——扶——放。從動態發展角度來看，整個教學過程(本文來自優秀教育資源網斐.斐.課.件.園)也就是一個“從教到學”的轉化過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力;隨着學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生與之相反的變化。最後是學生完全獨立，教師作用告終。所謂教師的主導作用，最主要最根本的也就在於促進和完成這一轉化。

鐵律之三:

一切教學都必須從學生實際出發(根據學生的原有知識狀況進行教學)。這也是教學的一條規則、規律，而不是教學的一種方式、方法。泛泛來談，這條規律似乎涵蓋了前二條規律的內涵，但是，我們在這裏要特別強調它的獨特內涵和意藴。美國著名教育心理學家奧蘇伯爾曾經提出這樣的命題:“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會説，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼，根據學生的原有知識狀況進行教學”。“根據學生的原有知識狀況進行教學”，這是教[內容來於斐-斐_課-件_園 ]育心理學對教學理論和教學實踐最偉大的的貢獻，因為，只有如此，才能實現學生的有意義學習。奧蘇伯爾告訴我們：有意義學習的最重要條件就是學習者頭腦中應具有可以用來同化新知識的適當觀念。如果我們把學習者頭腦比做一片港灣，新知識比做一條輪船，那麼所謂的適當觀念就是固定和“拴住”輪船的“錨樁”，我們稱之為認知停靠點。

這條規律告訴我們，新知識的教學必須基於學生的原有知識，所謂温故知新，沒有“故”哪來“新”?沒有停靠點的學習只能是機械的學習，死記硬背的學習。從大的角度講，教學必須從學生實際出發，從學生原有知識出發，循序漸進，學會了前進，以實現掌握學習;從小的角度講，每節課的教學必須幫助和引導學生找準真正的直接的認知停靠點，儘快完成新舊知識的有機聯繫。如果找不到合適的停靠點，奧蘇伯爾建議我們採用先行組織者的教學策略:所謂先行組織者，就是在呈現正式的學習材料之前，先用學生能懂得的語言，向學生介紹一些有關的引導性材料。這些材料比要學習的新材料更一般、更概括，並且與學習者認知結構中的原有知識也密切聯繫。它們充當着學習者由已知通向未來的“認知橋樑”，起着溝通的作用。