師生結對小結

，即把平時表現差的學生與某個任課老師掛鈎，實行個別教育。這種一對一的教育模式可以充分發揮老師的教育作用，可以讓學生體會到老師對他的重視與真誠的關心，同時向學生傳遞一個信息：老師並沒有放棄你，雖然你的成績不好甚至是到了無法想象的地步，雖然你的表現糟透了，我們仍舊關心你的成長。但是，看了下面一個案例，我們會思考這樣的問題：這種教育模式，到底是利大於弊，還是弊大於利呢？

h同學的成績不好，是高一的打架分子，高二的上網高手。高三的時候，與我結成對子，而且我是他的班主任。他的爸爸工作很忙，基本上不管他，只是在他犯了重大問題的時候才會露面。他的日常生活基本由母親打理，但是他動不動就對母親大吼大叫，母親在他面前倒像是個孩子。因為在上課時他會做各種動作，如聽mp3，自顧自地哼唱，根本不顧別人的感受，所以沒有誰願意坐在他旁邊。我把他安排在第一排，單獨用一張桌子，並且在自己的語文課上，多多關注他，幾乎每堂課都叫他發言，下課後督促他完成作業。我更從生活上關心他，經常問寒問暖。我跟他制定君子協定，每樣錯誤允許他犯三次。第一個學期，收效比較明顯，他偷偷上網吧的次數少了，上課睡覺的機率低了，也沒有跟別人大打出手。在與老師的交談中，表現出難得的可愛模樣，笑容滿面，真誠地接受老師的建議，而且反過來寬慰老師，與他母親吵架的次數也少了。在期末考試中，語文成績高達112分，位居班級第二，其它科目也不那樣慘不忍睹了。我暗暗高興，頗有成就感。看來，孩子是可教的，你只要付出，他會感受到。第二個學期，為了徹底扭轉他的狀況，我加強了要求，只要他犯錯誤，我就找他談話，幾乎每天都要與他呆上半個鐘頭。可是他的陋習卻慢慢不可遏止地恢復，尤其是逃課現象越來越嚴重，冷不丁的，班裏就沒了他的人影。第一次和第二次的月考成績差到極點。我失去了耐心，話也説得嚴厲起來。最後，他居然串通幾個國中的學生，在半路上攔劫女生，要她交出口袋裏的錢。這是搶劫啊，我震驚了，幾乎沒法相信。問他，他的理由很簡單：生活無聊，想找點刺激；學習沒意思，不想再上學；老師不是説我是個差生嘛，那就索性差到底。他受到了嚴厲的處分，學校勒令他轉校。所有的努力在頃刻間毀於一旦。我默然無語，悲哀湧上心頭。我付出的不多嗎？鼓勵、讚賞、愛心，該給的我都給了，對他的關愛，從某個角度上講不少於他的父母，但是，結果呢？

這是我在帶一個總體成績不是很理想的班級時的真實經歷。回想起來，這種一對一的方法是完全失敗的。學生沒有因為我的付出而改變，反而促使他走向了另一個極端，道德品質嚴重滑坡，最後發生了不該發生的事情。現在想想仍舊覺得內疚。從學生的角度出發，我們會發現這種結對子的方法並不科學。

首先，結對子好比給學生貼上標籤。而這標籤無形中給學生定了位，暗示他目前的狀況，讓他的心理蒙上一層陰影。作為一名學習成績不好的學生，他被冠上“差生”的帽子後，本身就已經處在“習得性無力感”的心理狀態。“習得性無力感”是指由於連續的失敗體驗而導致的個體對行為結果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態。在學習情境中，學生常常因種種學習障礙而在學習上屢遭失敗的打擊，淪為學習差生，對自己的學習能力失去信心，對學習成功不抱期望，從而厭倦或放棄學習，最後形成一個連鎖反應，其它的行為規範也跟着滑坡。結對子讓學生更加感到自己的無力，因為他會不斷提醒自己：我居然需要老師單獨來管理，老師對我是非常失望的，我已經到了無法靠自己來改變命運的地步，一切都完了。結對子增加了學生的“習得性無力感”，他會每天生活在“我是差生”的暗示中，他會把在老師幫助下仍舊沒有改變的失敗歸結為自己的能力差。

其次，結對子幫教模式隔離了差生與其他同學的親密關係。結對子給其他學生傳遞一個信息：這是一個需要老師幫助的各方面都不好的同學。作為一羣還缺乏判斷是非能力的學生，沒有受到幫教的孩子會看不起這個學生，而這個學生會因為其他同學的歧視，陷入更加艱難的生存困境中。結對子在這個學生與班裏其他同學之間豎起了一堵厚厚的牆，心靈的隔膜讓這個學生感受不到集體的温暖，體會不到自己的價值。不被需要，這是多麼恐怖的感覺！孩子猶如置身於茫茫的荒原，心靈的創傷讓他不知方向，他只能越來越強烈地封閉自己的心靈，生活在極端狹隘的心靈空間和精神空間裏。所以，結對子隔離了學生和團體的親密聯繫，團體拋棄他，讓他沒有了被需要感；他遠離團體，團體發揮不了應有的教育作用。

最後，結對子幫教模式中，老師的角色定位是不正確的。在結對子的幫教模式中，老師對該生的付出會遠遠超出對其他的學生，有些老師的付出甚至不亞於他的父母。但為什麼收效甚微，甚至會適得其反呢？

一是老師的自我效能感太強。所謂自我效能感，是指人對自己能否成功地進行某種成就行為的主觀推測和判斷。面對跟自己掛鈎的學生，老師的自我效能感會很強，而強烈的自我效能感會讓老師過分相信自己的人格魅力，會有非常強烈的期盼。這導致老師在幫教中，忽視對學生全方面的瞭解，“這是一個差生”“他需要我的教誨”“他需要我的幫助”等觀念牢牢地佔據在頭腦中。其實，老師對學生應做理性的分析：他是個拋棄了遊戲規則的正常的孩子，還是需要特殊對待的不正常的孩子？如果是個正常的只是拋棄了遊戲規則的孩子，那麼老師應全身心地接納孩子，瞭解孩子的興趣，給孩子製造成功的機會，讓孩子在人生的旅途中感受到成功的喜悦，感受到自己對別人、對集體、對社會的重要性，增強孩子的自我效能感，提高孩子的元認知水平。元認知是對認知的認知，是對認知的控制和管理，簡單地講就是讓學生“自我反省”，充分認識到自己的問題所在，找出錯誤的原因。而對於需要特殊對待的不正常的孩子，如多動症孩子，正常的教育無法適應他的需要，無法實現教育的功能，他們需要特殊的教育。在美國，有一個女孩除了頭會動，其它部分全部喪失了功能。學校的所有老師為這個學生設計了一套特殊的語言體系，如字母a就用頭向兩邊劃一下、中間劃一下表示。就這樣，這個孩子一直學習到生命的終結。這是對特殊學生的真正人文關懷。而對學生缺乏全面的瞭解讓老師教育方法單一，沒有利用多方面的教育力量，且沒有制定一個長久的教育計劃。這就是老師自我效能感太強帶來的負面效應。

二是在一對一的模式中，老師特別容易施捨自己的愛心，於是愛可以改變一切的觀念戰勝了其它的教育信念。老師過分看重“愛”的力量，總是認為我那樣不辭勞苦，付出愛心，學生就應為了老師的愛心而改變自己，但愛的力量真的無窮嗎？柳宗元在《種樹郭橐駝傳》中寫道：“橐駝非能使木壽且孳也，能順木之天，以致其性焉爾。……雖曰愛之，其實害之；雖曰憂之，其實仇之。”愛到極點就不是愛，就失去了愛心，而是精神控制，老師想把學生教好的功利主義讓愛變味。老師過分的愛心對學生來講不是一種真正的關愛，而是老師潛意識下想證明自己能力的某種手段而已。其實，真心太過，就產生了期望中的學生樣子與現實中學生的差距，忽視了學生是一個鮮活的生命個體，對學生所承受的來自親人的情感壓力（現在的學生都是獨生子女，他們身上承受着父母與祖輩的拳拳之愛，他們對愛是不堪重負，談愛色變）、情緒波動、學業壓力不關心。對愛心力量太推崇是結對子的老師易犯的毛病。

老師在對待後進生的時候，應該有人才服務意識。把學生當作人才，那麼我們就會還給學生一個心靈的發展空間。把人當作人才，教育才是真正的教育。