教學札記：以形象建構抵達更高層次的文學閲讀理解

編者按：《以形象建構抵達更高層次的文學閲讀理解》討論的就是閲讀教學的問題。閲讀的關鍵就是引導學生入情入境，引發新的閲讀創造。

據統計，選入國小教材的文本80%左右是文學作品，其中最主要的是兒童文學。好的文學閲讀教學不應是內容上的原地踏步，而是要引導學生產生新的閲讀感受，從而走向更高層次的閲讀理解。”根據國小生“形象大於意義”的閲讀思維特點，關注學生在閲讀中對言語形象的喚醒和建構，是促進學生文學閲讀理解、提升閲讀能力的核心途徑。

文學作品的言語完全受制於作家生活經歷和個性習慣。對於作家來説，這樣的作品言語或許是字字珠璣、精妙入微的，但對於缺乏生活經歷和文字生活的國小生來説，未經成人的點化導引，這樣的言語閲讀大多是平面的、線性的、零碎的，更遑談有效的言語形象建構。

好的語文教學，應當是穿越生活的。生活豐厚語文，語文潤澤生活。具體到閲讀理解，喚醒兒童過往的生活經歷參與閲讀體驗，應當是閲讀教學的應有之義。所謂“閲讀是個性化的體驗”、“所有的閲讀都是讀自己”其實指的都是個人經歷、經驗在閲讀中的重要性。

筆者在《消極語彙向積極語彙的轉變》一文中曾寫到過這樣一個案例。

一位教師在執教《我的伯父魯迅先生》一文中的“飽經風霜”是這樣教學的：

師：閉上眼睛想，在生活中有沒有可以用“飽經風霜”來形容的臉。

(學生想10秒鐘)

師：車伕這張飽經風霜的臉是怎樣的?

生：又黑又瘦，額角有道道皺紋，嘴脣是一道道血口子。

生：眼角陷進去，雖然只有三十多歲，但看上去已經五十多歲。

生：他頭髮象稻草一樣，上面還蒙了一層灰。

師：從這飽經風霜的臉上你還能看出什麼?

生：家裏窮。

生：這個車伕太可憐了。

生：他經歷了很多磨難，還照樣幹活。

師：在這麼冷的天氣裏，車伕光着腳，被碎玻璃刺破了腳，血流了一大灘，當時如果你在場。你會怎樣?

生：我會把身上的所有的錢給他。

生：我力氣大，可以拉黃包車上醫院給車伕治療。

生：我會打電話叫我當醫生的爸爸。

相似論把與要理解的事物具有相似性的“前理解”，即存儲在大腦中的知識單元，稱之為相似塊。它是一切理解的基礎和前提。具體到閲讀理解，教師的引導就是要激活已經存儲在學生頭腦中的那些能與課文言語相匹配的相似塊。

生活中的一些飽經風霜的臉是學生早已感知並儲存在大腦之中的，只是缺少能與之匹配的文字符號。所以當教師提問讓學生“閉上眼睛想，生活中有沒有可以用‘飽經風霜’來形容的臉?”時，學生就立即將經驗中的情景與書本中的詞語聯繫到一起。

由生活經歷而激活的關於“飽經風霜”的臉，是學生在日常生活中通過無意識的隱性學習而獲得的成果，當它把這種情景與“飽經風霜”發生形象建構的時候，“飽經風霜”就被賦予了孩子個人化的言語意義。

“進入學生頭腦的語言必須是真正構成可視可感的表象或概念的外殼，而不是‘空殼’，這樣的語言才可以成為他們思維和表達的工具，使他們自由地驅遣、運用。”可以説，這樣的教學是有活性的，猶如一個磁場，能不斷攝取、融合新的語言信息，不斷改造學生自身的語言和思維。

再如以角色移情激活言語形象。

“協調有序”是《搭石》一文中的重要語言現象之一，在搭石上協調有序的行走既是與鄉村相映成趣的美妙風景，更是鄉村厚德、淳樸民風的絕妙寫照。

如何讓學生領會其中的內涵，兩位老師分別做了這樣的設計：

設計一：

1.“協調有序”是什麼意思，誰來説一説?

2.生活中你見過協調有序的情景嗎?

3.文中的“協調有序”又是一幅怎樣的畫面呢?我們自由地再讀一讀這兩句話，邊讀邊抓住重點詞語想象畫面。

設計二：

1.怎樣的動作才是協調有序的呢?

2.讓我們加入到走搭石的人羣中，(指一組學生：前面的……後面的……前面的……後面的……)咱們合作着讀一讀這句話。

3. 訪談學生：你感覺你們現在走在哪?走得不好要掉進水裏，為什麼你們敢這樣輕鬆地走?

4.小結：短短四個字，我們就有這樣麼多的體會，閲讀的時候，我們就是要善於去發現這樣含義豐富的詞語。

筆者認為，這部分的課文教學可抵達三個層面的閲讀理解：

第一層是感受到鄉村的自然風光之美。這是文本的表面信息，凡是有一定閲讀能力的學生都能感受到。

第二層是感受到“協調有序”的本義，瞭解到協調有序的畫面是一種美。“設計一”中學生對“協調有序”的理解相對抽象、理性。“設計二”的創設走搭石的情境，讓學生與老師反覆合作讀前面的——“抬起腳來”，後面的——“緊跟上去”，與走搭石形成通感，身臨其境地體會“抬起腳來，緊跟上去”的和諧場面，體會沒有人踩腳，沒有人跌入水中的默契風景，這樣藉助移情的語言形象揣摩，能真正進入學生的語言系統並生根發芽。

第三層面是感受到協調有序畫面背後的人文之美，瞭解核心詞彙與文本整體價值取向的關係。這一層面不僅是教語言，更是滲透閲讀的一種策略。閲讀教學終極目標是要培養有素養的讀者，這恐怕是不會有異議的。

筆者以為，“設計二”已經抵達了第三個層面。通過角色移情，以師生的合作朗讀為支架，讓作者、文本和讀者的態度情感在聲音、語氣中和諧共振，這樣的教學是符合孩子學習的心理節律的，它湧動的是對讀物生命意義的體味和言語形式的感悟。經歷了這樣的教學，“協調有序”在語境中的形象、情味和意藴，也就不言自明瞭。

“進入學生頭腦的語言必須是真正構成可視可感的表象或概念的外殼，而不是‘空殼’，這樣的語言才可以成為他們思維和表達的工具，使他們自由地驅遣、運用。”可以説，這樣的教學是有活性的，猶如一個磁場，能不斷攝取、融合新的語言信息，不斷改造學生自身的語言和思維。

誠如薩特所説：“閲讀是一種被引導的創造。就國小的文學閲讀教學來説，閲讀就是引導學生入情入境，在文本言語與兒童生命的碰撞融合中，去體驗、去想像，去誦讀、去表達，讓文本的靜寂的言語漸漸充盈成鮮明的形象，繼而去感染學生，引發新的閲讀創造。我想這樣閲讀教學，就是言語與精神同構共生的教學。

作者：莫國夫

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