英語碩士論文開題報告範文

論文題目

中文：關注形式與關注意義的中學英語教師糾正性反饋語研究

英文：a study on middle school english teachers’ corrective feedback in form-focused and meaning-focused instruction

1、本論文課題國內外概況和文獻綜述：

從20世紀70年代開始，有關教師糾正性反饋的研究已有30多年曆史。研究者的研究範圍主要涉及了對糾正性反饋的態度及偏好，和糾正性反饋與學生語言習得的關係。

有關教師與學生對糾正性反饋的態度及偏好的研究方面的研究學者包括80年代的國外學者hamanyan & tucker(1980)，chenoweth et al(1983)，kasper(1984)，chaudron(1986)等，以及國內的郭萍萍(XX)，肖熙妍(XX)，趙盈秋(XX)，胡越竹(XX，XX)，蔡少芬(XX)，胡麗(XX)，郝寶貴(XX)，邱兆傑(1997)等。這些學者的研究均顯示師生對錯誤持積極的態度，並贊成教師的糾錯行為。

關注糾正性反饋對於學生語言習得的效果影響的學者主要有carroll& swain(1993)，dekeyser(1993)，seedhouse( 1996)，lyster( 1997，1998)，唐潔儀(XX)，施光(XX，XX)，趙晨(XX)等。其中，lyster& ranta(1997)及lyster(1998)，han zhaohong(XX)，leeman(XX)，ellis et al(XX)，panova& lyster(XX)等人重點關注了糾正方式中的重述與學生語言接納的關係。其中有些研究表明重述促進學生的學習，但有些研究卻顯示重述雖然在課堂上被頻繁使用，卻不能有效地引發學生產生的修正。

(一) 語境與糾正性反饋

影響糾正性反饋的語境因素的研究比較少。為了全面把握已被探討的影響糾正性反饋的語境因素，本節將對相關的實驗研究及課堂研究進行簡單的介紹。

最早研究不同課堂活動中的修正方式偏好的學者是kasper。kasper(1984)以一節丹麥本族語者的英語課為研究對象，把這節課分為以語言為主和以內容為主的課堂活動，並在這兩種課堂活動中分析研究了由schegloff, jefferson & sacks提出的四種修正方式：自己引起自己完成修正、他人引起自己修正、自己引起他人修正、他人引起他人修正。kasper指出在以語言為主的課堂活動中，教學目的僅僅是語言本身;強調語言形式的準確性;外語可用作交流工具，比如出於元語言目的或課堂管理;教師儘可能多的使用外語，而學生只有在完成練習時才使用外語，其他時候則使用母語。在以內容為主的課堂活動中，教學目的是發展學生用外語表達對於相關話題的看法的能力，因此，整個活動中，教師和學生均只使用外語。以內容為主的課堂活動更類似於非教育性語篇。kasper最終的研究結果顯示學生對於不同修正方式的偏好受課堂上不同活動類型的影響。

chaudron (1988)在其書second language classrooms中表明是否糾正錯誤取決於課堂環境(如esl vs. efl)及教師的教學目標(如grammar-based vs. communication-based). chaudron (1988)的研究表明影響外語課堂上教師糾錯行為的因素是教師的教學着重點。也就是説，如果教師的教學着重點是教授語法，那麼糾正性反饋就越頻繁。

ellis et al(XX)研究了esl交際性課堂中的學習者接納。他們根據long & robinson(1998)對關注語言形式的定義(“關注語言形式常常包括將注意力短暫地轉向語言的編碼特點—由教師和/或一名或更多的學生---並由在語言理解活語言產生的過程中所感知的問題引發的”)，把10節英語作為第二外語的英語課中的關注語言形式的課段抽取出來，研究了學生的接納行為。 他的研究表明，相比在教師引發的以形式為主的(teacher-initiated focus-on-form)課堂上，在反應式的以形式為主的(reactive focus-on-form)及在學生引發的以形式為主的(student-initiated focus-on-form)課堂上，學生對於糾正性反饋更易於接納。接納的程度受課時難度及糾正內容(語言形式還是意義)的影響。

以上研究均表明教師的糾正性反饋受具體的教學語境或教學着重點的影響。這就引發筆者思考，在關注形式的課堂活動中與在關注意義的課堂活動中，教師糾正性反饋分別有何特點。這也是本文的研究問題之一。

anna trosborg(1995)在其書interlanguage pragmatics: requests, complaints, and apologies中對關注語言形式的教學和關注意義的教學進行了區分。她指出，在關注語言形式的教學中，主要的教學活動是教授具體的語法知識及針對該語法知識的相關練習;在關注意義的教學中，主要的教學活動的是學生進行意義交換的交際活動，且學生不會去關注語法的準確性。關注語言形式的教學鼓勵學習者關注語言形式的特徵，而關注意義的教學鼓勵學生進行語義的加工。另外，關注意義的教學給學生提供更多的機會去聆聽、執行語言的功能。anna同時提出，兩種教學的重要區別在於顯性知識及隱性知識的學習。關注語言形式的教學有助於學生習得顯性的知識，而對於隱性知識的習得並沒起到很大的作用。隱性知識主要來源於關注意義的教學(ellis，1990).綜合上述kasper、ellis及anna對於關注語言形式和關注意義的描述，本研究對於教學的區分將採取以下標準標準：將顯性地教授具體的語法知識、語音知識的課堂教學歸類於關注形式的教學，而將學生進行意義交換的交際活動的課堂(包括注重文章內容的理解、交際性的口語課、寫作課等)歸入關注意義的教學。具體分析參見下文的個案分析。

(二)糾正性反饋與二語習得

糾正性反饋與二語習得之間的關係一直是外語研究的熱門領域。理論研究上，對糾正性反饋持反對意見的學者認為積極的反饋(positive evidence)對學習者習得語言已經足夠了(krashen,1982;schwartz,1993),因為在他們眼中糾正性反饋是消極的反饋(negative evidence),而這些消極的反饋對中繼語的發展是無用的甚至是有害的。而另一些持贊成觀點的學者則認為這些消極的反饋在語言系的上起着促進的重要作用。long (1996)提出的交互假設(interactional hypothesis)稱意義協商中的顯性消極反饋給學習者提供了關注語言形式的機會。schmidt(1990;1995)提出的注意假設(noticing hypothesis)表明消極的反饋有助於學習者注意到中繼語的語言形式和目的語的語言形式之間的差別，“意識到差別”有助於中繼語的發展。

糾正性反饋同時也是課堂教學研究的熱點問題。國外學者lyster( 1997，1998) 探討了錯誤類型、糾錯類型及及時修正三者之間的關係。lyster在研究中將教師的糾錯行為分為四種：明確糾錯(explicit correction)，重述(recasts)，形式協商(negotiation of form)，同時將接納分為修正和有待修正。 他的研究發現，教師課堂糾正性反饋語中，重述使用的頻率最高，佔教師反饋的一半以上。但是，學習者對重述迴應的比率卻偏低，引起的修正率也偏低，而形式協商則更容易引起學生自我修正; 他還發現，在出現詞彙錯誤和語法錯誤時，形式協商更能有效地引起學習者的立即修正，而學習者的語音錯誤經過教師重述則可引起學習者的很快修正。唐潔儀(XX)對本科英語專業一年級學生進行了歷時3個多月的課堂錄音和觀察，以此研究大學英語教師課堂上的糾錯行為對外語學習者語言習得的影響，其研究結果表明，教師的糾錯行為對學生的語言習得具有及時性和長期性的影響，直接性糾錯在總體上比間接性糾錯更有助於提高學習者的語言習得。施光(XX)複製lyster(1998)的研究，調查了教師課堂糾錯方式和學生接納之間的關係。他的研究結果表明學生語音錯誤的修正更多地出現在教師的重述和形式協商之後，而學生語法和詞彙錯誤的修正則多數出現在形式協商之後。趙晨(XX)應用語料庫探討了三個不同水平(國小、國中、高中)課堂中教師如何針對學生語言錯誤選用糾正反饋語和這些反饋語如何影響學生的輸出。他的研究表明,形式協商法比其他反饋語更利於引導學生產生修正後的輸出。這些實證研究表明，教師的糾正性反饋方式會影響學習者的語言習得。

受以上研究學者的啟發，筆者試圖通過研究解決以下問題：

1. 在關注形式與在關注意義的英語教學中，教師糾正性反饋分別有何特點?(即考查教師糾正的是學生的什麼錯誤：語音、語法、語義、語用、內容)

2. 在關注形式與在關注意義的英語教學中，不同的糾正反饋方式如何影響學生語言接納?

本文相關概念解釋

(一)糾正反饋方式

根據lyster (1998)對糾正反饋語的分類,我們區分了教師針對學生提供反饋的三種方法:明確糾正法、重述法和形式協商法。

明確糾正法指的是教師公開指出學生的回答是錯誤的。如:

(1) : i think there are some coffee

: there are some coffee? there is some coffee ok?

(s=學生, t=教師,下同)

重述法指的是教師部分重複學生的話語,並對學生話語進行重新編排,使之更加準確。如:

(2) : i wants–i want read a book

: oh you want to read a book that must be a very good girl come here read your book all right

形式協商法與明確糾正法和重述法不同, 它把説話權交還給學生,給學生提供了自我糾錯的機會。lyster和ranta (1997)區分了以下四種形式協商法:

1)誘導法(elicitation),教師通過一些方法誘導學生更正自己的語言錯誤。比如教師問“how do we say that?”或者通過停頓讓學生完成教師未完成的話語等;

2)元語言信息法(metalinguistic clues),教師提供評語,讓學生查找自己的語言錯誤,比如教師説“can you find your errors?”等;

3)請求澄清法(clarification request),教師要求學生澄清自己話語中的語言錯誤,如教師可以説“pardon?”“i don’t understand”等;

4)重複法(repetition),教師用升調重複學生的語言錯誤,要求學生更正。如:

(3) : he is in our class

: he?

: she

(二)接納(uptake)

接納指的是學生對於教師不同類型的糾錯行為所立即做出的不同反應。lyster和ranta(1997)對接納做出如下的定義:接納……指緊接着教師的反饋之後學生立即説出的話，它包含以某種方式對教師想引起學生注意其前面所説的話的某方面的意圖作出反應(學生知道教師的這一意圖，雖然未必知道教師所關注的語言點)。lyster(1997)把接納分為修正(repair)和有待修正(need一repair).

為了更清楚的展示教師的糾正性反饋如何影響學生的語言接納，ellis et al(XX)對成功接納與不成功接納做了區分：成功的接納指的是學生正確地修正語言特徵，或清楚表明對該語言項目的理解，操作上表現為修正或應用。不成功的接納指的是學生沒有修正的意圖，或者修正的意圖失敗，或是無法清楚表明對語言項目的理解，操作上表現為承認、有待修正、意識到錯誤、或有待應用。

本文對糾正反饋方式學生語言接納影響的分析將採取ellis et al(XX)對於接納成功與否的標準進行研究、區分。

個案分析

例1：

分析：此例中教師的教學目標是考查學生對小説內容的瞭解，因此屬於關注意義的教學。學生在此例中所犯的錯誤是character的讀音錯誤，且教師對該語音錯誤給以了糾正性反饋。對於該學生的語音錯誤，教師明確説明學生犯了錯，且用正確的形式重新表達學生欲表達的意思，因此教師的糾正方式是明確糾正法。緊跟在教師的糾正性反饋之後，學生重複了教師提供的正確讀音，因此教師的糾正性反饋讓學生的語音錯誤得到了及時糾正。因此，此例中，教師是在關注意義的教學中糾正學生的語音錯誤，採取的是明確糾正法，學生成功的接納了該語音知識。

例2：

分析：此例中教師在講解課文內容的時候，讓學生朗讀課文段落，因此屬於關注意義的教學。在學生朗讀完後，教師考查學生是否掌握funeral的意思，而顯然學生並未掌握該詞的意義。教師對學生的詞彙意義錯誤作出了糾正性反饋。教師不明確説明學生犯了錯，而是用提問(或提問的語調)引起學生注意到錯誤，並引導他説出正確的形式，因此教師的糾正方式是形式協商法中的引導(elicitation)。緊跟在教師的糾正性反饋之後，學生並未領會教師的意圖，依然重複原來的錯誤，因此學生犯下的意義錯誤有待修正。因此，此例中，教師是在關注意義的教學中糾正學生的詞彙意義錯誤，採取的是形式協商法，學生並未成功地接納該詞彙意義。

例3：

分析：此例中教師在考查學生對於即將要學課文題目的把握，屬於關注意義的教學。學生並沒有給出準確的答案，教師重複學生的説法，並用了了聲調，引起學生注意到錯誤，並引導他説出正確的形式，因此教師的糾正方式是形式協商法中的重複法。在教師的糾正性反饋之後，學生領會了教師的意圖，給出了準確的答案，因此學生接納是成功的。因此，此例中，教師是在關注意義的教學中糾正學生的內容錯誤，採取的是形式協商法，學生成功地接納了該內容。

例4：

分析：此例中選自一節語法教學課，學生掌握的是過去進行時和一般過去時，屬於關注形式的教學。學生在這例子中犯的錯誤是把came説成了comes，教師升調重複學生的語言錯誤,要求學生更正，因此用的是形式協商中的重複法(repetition)。因此，此例中教師是在關注形式的教學中糾正學生的語法錯誤，採取的是形式協商法，學生成功的接納了該形式。

2、本論文課題的理論和實際應用意義：

從以上的文獻綜述，我們不難看出一直以來都有很多外語研究者和認知學家致力於研究教師如何糾正學生的語言錯誤，kasper、chaudron、ellis及anna等人的研究也表明教師的糾正性反饋受具體的教學語境或教學着重點的影響，但對於教學語境怎樣影響教師的糾正性反饋的研究卻比較少。另一反面，採取不同的糾正性反饋也會影響學生對於語言的接納。那麼在不同的教學語境中，不同的糾正性反饋是如何影響學生對於語言的接納的呢?對這一問題的研究解決將有助於教師採取有效的糾正性反饋方式，對學習者的語言習得有着重要的影響。基於上述情況，研究關注形式和關注意義的教師糾正性反饋就具有了一定的教學指導意義。因此，本論文企圖通過研究，客觀理性的展現英語課堂上教師糾正性反饋的實況，並解決以上的問題，最終提出相關的教學建議。

3、論文的基本內容、結構框架以及要突破的難點：

(一)本論文基本內容及框架

第一章 引言

第二章 文獻綜述

本部分主要介紹國內外有關糾正性反饋的理論，以及糾錯分析的研究現狀，並闡明本論文的概念框架、理論及實際意義。

第三章 研究方法

(一)研究問題

1. 在關注形式與在關注意義的英語教學中，教師糾正性反饋分別有何特點?

2. 在關注形式與在關注意義的英語教學中，不同的糾正反饋方式如何影響學生語言接納?

(二)研究對象

本論文的研究材料來源於華南師範大學外國語言文化學院何安平教授主持建立的中國英語教育者語料庫(ceec)中的國中課堂教學語料庫(jmsct, junior middle school classroom teaching)和ssct 高中英語教師教學語料庫中的147節課的轉寫文本。

(三)研究工具和數據收集

schegloff等人(1977)認為，修正是一個抽象的概念，它包含了糾正。糾正總是跟錯誤有關，而修正總是跟失誤源有關，失誤源不僅包含錯誤，而且還包含會話雙方的聽力、理解困難、對詞彙的搜索、對不滿意話語的重新措辭或補充等。一個修正片段通常包含三個話步：失誤源、誘發和更正。修正片段總是從失誤源開始，並以對失誤源的更正結束。從schegloff的闡述我們可以看出，如果找到了修正片段三個組成話步：失誤源、誘發和更正中的任何一個話步，就等於找到了修正片段;如果找到代表某一話步語言特徵的關鍵詞，再把這些關鍵詞作為檢索詞在語料庫中檢索，就可以找到這一話步。

筆者隨機抽取了兩節課進行觀察，發現教師在使用重述法給以學生糾正性反饋時，往往是對學生的話語進行部分重複;使用明確糾正法糾正學生的語音錯誤時，常用read after me;使用形式協商法中的請求澄清法時，常用what，could you repeat;重複法通常含有?，表示升調。這與趙晨(XX)在研究課堂會話中的修正片段時，總結出的不同糾正性反饋的語言形式有一定的共同點。趙晨(XX)總結出除重述法外，明確糾正法、誘導法、請求澄清法、重複法均含有關鍵詞。如明確糾正法通常含有no, not, ah, :, don’t worry, but(:表拖長音);誘導法通常含有or, --, mhm; 請求澄清法通常含有pardon, how many, what, how, when, who, which,[@], mh，重複法通常含有?(表升調)。因此，筆者將其中一個語言形式read after me 在antcornc3.2.0w的檢索項中輸入，共提取出來305個包含read after me的話語，其中48個為教師在糾正學生的語音錯誤。所以，總結出教師具體某一糾正性反饋方式的話語特徵，把這些話語特徵輸入檢索項中，是可以提取出批量的含有該特徵的糾正性反饋語。因此，本研究將適當參照趙晨的做法，再結合筆者自己的觀察結果，用antcornc3.2.0w將含有相關話語特徵的片段抽取出來，剔除跟本研究無關的片段，提取相關片段以待研究。而對於無法用antcornc3.2.0w提取的片段，筆者將使用另一軟件wordsmith tools。

因此，本文將使用語料庫檢索工具antcornc3.2.0w及wordsmith tools，將schegloff等人(1977)提出的修正片段的三個話步中的誘發找出，再通過語境共現功能確定錯誤及教學關注點，然後將跟本文研究有關的語料抽取出來，進行研究分析。

第四章 研究結果及討論

第五章 教學建議

第六章 結論

要突破的難點

如何利用語料庫檢索工具抽取學生犯錯及教師糾正的片段

4、論文計劃、進度及待解決的問題：

論文計劃、進度

(1)XX年12月 開題;

(2)XX年2月至6月 收集資料，整理數據，;

(3)XX年7月、8月 撰寫論文初稿

(4)XX年9月、10月 根據導師意見，第一次修改論文

(5)XX年11月、12月 再次修改論文

(6)XX年1月 定稿

待解決的問題

如何利用語料庫檢索工具抽取學生犯錯及教師糾正的片段

5、主要參考文獻：

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